基于证据的教师评价素养提升路径探析

姬国君 杨 洋

(河南大学 a.教育学部 b.教育考试与评价研究院，河南开封 475004)

我国21世纪以来的课程改革提出“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，把教师评价素养作为教师职业的必备素养之一，以精准实施评价助推教师评价素养提升。《深化新时代教育评价改革总体方案》中强调发展教师评价素养的重要性，要求提高教师培养培训质量，强化教师基本功训练，完善综合素质评价系统。时代的发展要求提升教师的评价素养，而基于证据的教师评价素养提升路径是综合量化与质性两种方式下的一种较好的实践路径，即在充分、科学的证据材料的基础上,通过对教师评价素养现状进行分析，从而提出一种可能路径，以期能具有一定的可信度和说服力，促使教师和学校得以判断自身教学评价素养是否提升，也为其他相关教育研究工作提供有益的参考。为此，特考究国内外基于证据的教师评价素养提升路径的研究和经验，直面学校和教师在评价过程中的问题，探析教师评价素养提升改革和发展的方向。

一、基于证据的教师评价素养的研究进展

证据理论历史悠久，在众多领域得到了广泛发展和应用。20世纪国外学者将对证据观念的研究与教育工作紧密结合起来，一定程度上形成了一套基于证据的完整评价系统。我国的相关研究起步较晚，21世纪以来出现了一些可喜的变化。

(一)基于证据的研究发展状况

“证据”一词是指一些信息和材料的陈列，最早应用于法律领域之中，多为司法机关使用。“证”是证物，“据”是据实，《辞海》中将其解释为“能够证明案情真相的事实或材料”〔1〕，也就是说“证据”是一种证明特定情况有效可靠的客观手段。我国早在古代的《唐律》中就将“证据”一词表达为给他人阐释的事实或结论提供有效证明。英国斯特林大学教授格特·比斯塔认为“证据是可获得的事实与信息的一个集合， (用来) 表明一个观念或论点是否为真或令人信服”〔2〕。不同领域的学者对“证据”一词的概念解释虽然有所差异，但是在现实语境中，人们更倾向于将其理解为在实验研究下得出的科学结论，它不是简单地反映过去的事实，而是具有典型性、客观性和说服力。

在教育领域中，要求以证据为依据开展评价活动已经得到了广泛认可。20世纪40年代，美国当代教育评价之父拉尔夫·泰勒就将“证据”引入教育评价体系中〔3〕，为评价结果提供科学依据。我国学者柳夕浪也在书中提出“证据必须是能够集中反映学生综合素质发展状况的事实材料”〔4〕。一个好的证据既要体现教育发展结果，又要包含教育过程，符合伦理道德，彰显教育的根本价值。在教育中树立“证据理性观”，有助于实现教育理念与实践结果的良性互动与融合。

当然，这种认识和做法的形成经历了不断发展的过程。英国曼切斯特大学杨剑波教授提出了证据推理规则，对传统D-S证据理论进行扩展和完善，并继承D-S理论的概率特性和严密的逻辑推理体系。证据推理最初主要应用于科学探究、军事指挥方面。在20世纪90年代的英国医学领域，“基于证据”的理念被提出作为教授医学生的一种方法，不久后“基于证据的医学便迅速成为临床实践和临床决策的主要范式”〔5〕，医学领域也取得了突破性的快速发展。由此，“基于证据”的理论逐渐得到推广，传播到其他众多领域，广为人工智能、社会福利、人文科学等领域所采纳并使用。众多国内外学者纷纷开始致力于研究D-S证据理论在本国教育领域的实际应用，希望教育也采取以证据为基础且依托科学知识和信息的发展方式，从而像医学那样迎来发展的曙光。1996年，剑桥大学大卫·哈格里夫斯教授在一个教师培训机构中首次提出“基于证据的教育”一词〔6〕，将教育与证据融合，主张在教育发展中兼顾科学性，秉持证据理性观。这种思想方式给教育发展带来了新动力，此后，“基于证据”逐渐应用于教育实践、教育评价等方面。

21世纪初，“基于证据”这一思想传入我国，在医学领域取得了初步成果。杨文登将“基于证据”翻译成“循证”，之后将其引入心理学、政策学和教育学专业领域进行专门研究。他指出“基于证据”的教育思想更有利于将教育理论应用教育实践，促进两者良性循环发展，互为补充。国内的相关研究逐渐多了起来。

(二)基于证据的教师评价素养的研究状况

美国在“基于证据”的教育评价领域取得了瞩目的成就。2001年美国颁布《不让一个孩子掉队法案》，强调对科学研究和证据使用的重视，对教育改革产生深远影响。美国国家研究委员会提出：由于评价会受到评价的具体内容、评价形式、评价时间等多方因素的影响，所以任何评价从某种程度而言都只能是一种“基于证据的推理”〔7〕。他们认为通过借助客观数据这些证据能够帮助评价者更好地分析评价内容，保证评价过程科学有据，增强评价结论的说服力和准确性。

美国加州教师表现性评价(PACT)是一个基于证据的系统评价，它通过收集教师职前的教学实物并结合申请者的解释对小学职前教师进行评价。“职前教师的教学能力是‘做出来’的而不是‘考出来’的”〔8〕，该评价系统结合教学设计、教材所用材料、录像、学生作业等真实证据对教师实际能力进行切实分析，同时引入申请者自身对于证据的解释确保评价者评价过程准确客观，避免产生误解。加州教师表现性评价不仅是基于证据的教师职前素养测评系统，而且自身也作为一种证据为教育机构评估教师发展水平提供借鉴。美国新入职教师表现性评价(ed TPA)系统是美国第一个全美统一的质性综合的教师素养评价系统，对于评价内容、评价标准和评价主体都有严格详细的规定，减少了主观化倾向带来的误差。美国像这样完善的评价系统还有不少，力求以严格标准不断推进教师反思和完善自我素养，提高教师队伍的专业性。他们对基于证据的研究历时较长，经验丰富，可以为我国探索基于证据的教师评价素养系统提供借鉴。

近年来，基于证据的教师评价素养在国内逐渐受到重视，我国学者常常将D-S证据理论应用于教师专业能力、职业素养评价等方面，确定科学评价量规，避免人为因素影响过多造成数据失真的现象。淮文军等人利用D-S证据理论建立教师综合能力指标体系，细化评价标准，运用函数分析教师自身能力，科学分类评价内容，加强评价侧重点，提升评价可信度。谭永平进一步细化不同类型的证据，在课堂观察时与直接证据相联系，对师生的具体行为进行划分和解读，最终汇成基于证据的评价报告。甘饴通过梳理美国高校教师档案袋设计与评价工作，根据教学档案袋内容对教师的行为进行准确记录，将其作为一种“真实的证据”为我国建立高校师德长效机制提供有效经验。总体来看，循证理论在我国受到了广泛关注，人们在分析教师评价素养方面加强了对证据的收集和分析，解决了一些以往对教师评价素养难以定性的关键问题，为教师工作质量的提高提供一个新的契机。

国内外学者都在围绕基于证据的教师评价素养做细致研究，“加强研究的整体性与宏观性”〔9〕，以期进一步完善教师评价素养的标准，培养综合素质良好的优秀教师。

二、当前教师评价素养提升的现实困境

教师评价素养的高低是教师专业化程度的体现，教师评价素养的提升是教师专业发展的保障，也是教学质量提高的关键。但是，研究发现现实环境里不少教师对于评价理念、评价知识、教评关系和评价环境等几方面仍旧存在误解或忽视现象，在自身评价素养提升过程中面临困境。

(一)教师评价理念与实操水平脱节

不同类型的教师评价素养程度不同，整体上来说教师队伍的评价理念与时俱进，能够积极接受外部评价和内部评价，“教师评价认可度和参与度较高，但实践仍需进一步强化”〔10〕。教师认同围绕教学目标设计评价活动是有价值的，更愿意去参与和评价。大部分教师已经转变了传统的评价理念，他们对学生的评价不再局限于对学生学业成绩的智育评价，而是有意识地转向学生德智体美劳全方位的综合素质评价，他们具备着良好的评价伦理，能够秉持公正客观的态度去评价每一位学生。

在综合素质评价背景下诸多评价方式陆续在各学校实施，教师及时记录学生关键性事件，按时填写《学生成长记录册》，对学生进行全方位的记录，最终得出对学生的真实性评价。然而，在实际应用过程中，尽管有很多与评价理念相匹配的评价方式，教师们仍依赖于传统的纸笔测验，对于其他评价方法涉及较少。这表明教师评价的实际操作能力较为不足，提高教师评价素养水平还有很长的路要走。

(二)评价过程依赖教师的主观臆断

随着综合素质评价的全面实施，学校加强开展教师评价能力专项培训，一定程度上促进了教师评价素养的提高。不足之处在于，培训内容太过于泛泛而谈，很难针对性进行讲解，无法真正实施，导致部分教师忽略课程标准要求，依旧依赖自我教学经验和其他教学资源来开展学生评价，更有甚者，还保持着完全以考试分数评价学生优劣的错误思想。有的教师在评价过程中由于知识储备不足或者担心过程麻烦繁琐，经常依据自身经验对学生综合素质进行简单评价，导致评价结果过于随意，不具有科学性，难以产生实际作用，无法发挥学生综合素质评价的真正价值。

经验作为个人在实践基础上获得的对客观现实的感性认识，具有主观性倾向。教师在评价过程中借助经验，有利于针对学生个体遇到的问题提出相应的切合实际的解决方案，减少单纯根据评价依据对学生进行评价的刻板硬套现象，但是又不能过分依赖经验，只有在基于证据的基础上适当让教师借助经验实施评价，才能真正将评价服务于教师教学和学生学习当中。

(三)教评一体化的实施缺乏有效性

教评一体化要求根据教学目标、评价目标与课程标准相一致的教学原则，将教师教学设计与评价能力有效结合，以教学反映评价，以评价驱动教学。在日常教学过程中，真正做到教评一体化的教师少之又少。有些教师将教学过程和评价过程割裂，无法全面按照日常教学依据和校内评价依据开展工作：年轻教师资历较浅，自身的教学和评价能力不足，对于规则要求掌握并不熟练；资深教师的整体经验丰富，在教学和评价过程中更偏向依赖于自身经验进行实施。

当然，也有教师做得更好一些，在进行学生评价时会以自己日常教学过程中对学生的观察记录作为参考，并通过评价的结果来适时调整自己的教学过程，利用评价结果对学生学业成绩、创新能力等综合素质进行分析，为学生个体提出反馈性建议。这样以评促教，以教促评，两者相互结合，推进教评一体化的目标实现。“但更深入的分析表明，教师的这种对校内评价功能的运用更多的仅是一种理念上的认知，而非真正有效的教学反馈。”〔11〕教师对于评价功能的认知还仅仅只停留在理论层面，无法切实转换为可操作的实际行为，对学生提出的反馈性建议过于泛化，缺乏针对性、实效性。

(四)评价素养亟待良好的培育环境

随着课程改革的推进，学校教育出现了“应试教育的制度逻辑”和“素质教育的制度逻辑”两种不同甚至矛盾的制度逻辑〔12〕，其中以“应试教育模式”来应对“素质教育的制度逻辑”的现象愈加明显。不少学校强制要求学生参与各种比赛活动，重量不求质，忽视学生综合素质发展和对教师评价素养的培养。有的学校为了提高学校的声誉，盲目让学生参加各种各样的比赛活动，试图培养“全才”；甚至谎报学生参与活动的数量和成果，鱼目混珠，以假乱真，造成“诚信缺失”问题。这样的评价氛围下，只能导致更加强烈的攀比、竞争的教育乱象，给学校、学生和家长都带来了很大的负担，也与综合素质评价的目的大相径庭。其后果不仅带来“唯比赛论”“唯分数论”，还带来各学校的竞争与失衡问题。由于各个学校基础不一样，资源不一样，入学后学生获得的机会差异很大，以至学生、家长、社会将所有的目光都聚焦到基础好资源多的学校上，从而导致各学校难以优质均衡发展，学生难以真正全面性发展，造成整个教育评价体制失衡。

据已有研究显示，绝大部分的教师从未参与过专业性的教育评价相关课程，教师评价素养的重要性尚未被认识，教师评价意识薄弱。教师更关注于自身教学能力和学生学业成绩等与切身利益直接挂钩的领域。“教师评价素养被边缘化”现象非常明显。学校经常以升学率来评定教师教学质量的优劣，提倡“分数论”“比赛论”，导致教师和家长盲目跟风，耗费大量精力和财力培养“全能型”人才，不利于青少年的身心健康发展，加重了学生的学业负担。学校片面的评价制度对教师的教学管理也产生了极大的影响，导致教师忽视综合素质教育，认为只要学生累积证书、奖章等荣誉就能形成良好的评价，评价能力比较空泛，自身评价素养欠缺。

三、基于证据的教师评价素养的提升路径

基于证据的教师评价素养提供了学生综合素质教育评价的新思路。实现教师评价素养专业化的关键是,在证据理性观下运用科学研究方法对教师评价素养所存在困境进行针对性研究，依据客观事实数据为提升教师评价素养刻画数字画像，浇筑综合素质教育的坚实基础。

(一)证据意识：坚持实事求是的评价原则

证据意识是指人们在实施教育评价过程中注重对证据的收集和使用的一种心理状态，是对证据价值由认知转为认同的思想觉悟。证据意识直指以往教师评价一味依靠评价经验的痛点，要求超越个体主观性和群体盲目性客观分析教师评价素养所面临的现实困境，给出科学合理的改进建议。“在学业质量评价中形成和强化评价者的证据意识有利于提高评价活动的合理性和有效性，增强评价结论的科学性和权威性。”〔13〕教师转变自身的评价观念，树立证据意识，根据实事求是的原则，做好活动观察记录，记录学生关键性事件，反映学生课堂学习情况、实践活动参与热情和身心素质水平等方面的内容，从而为后期客观评价学生而提供依据。

提高教师的评价素养的关键就是设置教师评价档案袋，规范教师的评价标准，深化教师的评价理念，内化教师职业道德观念，增强证据意识，促进教师自我反思、自我评价和自我提高，保证其专业性。教师评价档案袋是对教师教学过程和评价工作进行客观细致的记录，“动态地反映出教师的教学状况、教书能力、职业道德、心理素质等方面的信息”〔14〕。以档案袋的方式反推教师提高自身评价素养，坚持实事求是的评价原则，这一方面是对教师教学工作的一种记录和监督，另一方面也体现对教师个体的尊重，显示教师独特的个性化。教师借助评价档案袋形成过程性评价和总结性评价，基于证据对自身发展作科学评估，及时找准自身发展定位，弥补不足之处，提高自身的积极性和证据意识，为评价素养持续发展提供新的精神动力。

(二)外部评价：重视校外评价的影响作用

外部评价以客观数据为依托，以期为教师评价素养的提高而服务。“外部评价一般指学校以外的人员作为评价主体对学生实施的评价。”〔15〕外部评价通常是指专业学习机构作出评价，以培养目标为依据，制定评价标准，选择评价内容，收集评价信息，形成评价结果。相较于外部评价，内部评价的主体较为单一，评价的方式较为主观，评价的过程容易纰漏，“整体来看，现有内部评价的出发点虽是诊断和改进，但其实际用途仍以检查监督的功能为主”〔16〕。内部评价更多地只能让教师明确自身评价水平，空有描述性分析，缺乏对存在问题的实在性分析，使教师只知其然而不知其所以然，往往难以真正地起到实质作用。相对而言，外部评价作为评价的第三方主体，由专门机构依据规范要求严格编制问卷， 并以标准化的方式进行测验和解释分数，较少涉及多方利益，更能保证评价结果的科学性和客观性。

学校和教师需注重对外部评价结果的研究和应用，将内部评价与外部评价相关联，坚持以内部评价为主、外部评价为辅的评价理念，避免出现教学评价“空心化”，教师评价“悬浮化”，真正改善教学评价中的乱象，破除陈词滥调，为学生素质和教师质量的保障提供一个新的契机。同时，教师接受外部评价不仅是为教学工作提供帮助，也是对教学进程的监督，根据外部评价的数据实时调整教学计划，修改教学目标，能弥补自己的不足。

(三)教评一体：建立完善的教学评价机制

教学评价机制的实施需要多方面协调共同开展。首先，班主任通过对学生日常生活、学业成绩和实践活动等多方面内容进行综合分析，结合不同任课教师和其他学生评价意见得出学生综合素质评价。其次，将评价结果发送给学生进行反馈，倾听学生意见进行修改。然后，将更改后的结果给任课教师审核，确定完成后提交给专家组进行审核。最后，审核成功后，将学生综合素质评价保存放至学生档案。该评价过程中贯彻了教师、学生、专家三者有效统一，保证了评价内容的有效性、民主性、专业性，体现了学生综合素质评价的主体价值，彰显了教师评价素养在过程中的关键作用。教师通过评价结果对学生进行及时反馈，帮助学生在短期和长期学习中及时纠偏，稳定学习。

建立一个完善的教学评价机制，实现教评一体，通过学生、教师、专家三方面相互应证，基于事实和证据进行评价，保证整个过程科学、真实和有效。教师将课堂教学和评价过程相联系，结合日常课堂观察、教学反馈和同学评价等其他方面对学生个体进行针对性评价。这一机制更有利于教师评价素养的塑造，提高教师队伍的专业性，进一步地推动学生综合素质评价校本化实施。这需要教师妥善处理好教与学的关系，推动教学管理与教学评价相结合，维护良好的师生关系，坚持以客观公正的态度去评价学生个体。一个科学、完善、循环的教学评价机制，能实现以教促评，以评促教的有效循环，更好地实现教学和评价的一致性。

(四)评价生态：创设基于证据的良性生态

一个人所处的社会生态环境对其自身发展具有潜移默化的影响。创设一个良好的评价环境，包括形成一种基于证据的社会氛围，加强对教师评价知识和评价技能的训练，注重过程性评价和结果性评价相结合，坚持以证据为依据，实事求是地进行学业质量水平评价。这些需要多方的共同协作：其一，政府部门要加强相关评价制度的设立，制定学生综合素质评价标准，完善教师评价素养发展要求，开设评价素养专题学习，提供更多教师评价素养培训的机会，完善相关教师评价素养的测验要求等提高学校和教师对评价素养的重视度和严谨性。其二，学校要多次组织教师参加教师评价培训，熟悉掌握评价实施过程，创造良好的教师评价文化背景，加深学校环境的氛围；开发相关教师评价课程，改进教学测验内容，增加教师评价知识比重，宣传多元化的教师评价方式，鼓励教师加强评价素养的培养。其三，教师要掌握多元化的评价方法，学会借助评价工具，避免主观经验，根据学生个体特点进而采取不同的评价方式，避免出现千人一面的情况，保证评价结果的针对性、有效性。

始终坚持“循证”评价生态环境有利于教师确立良好的评价态度，增长评价知识，提高评价技能，加强评价实践应用，减少出现过度依赖经验的现象，保证评价内容真实有效，评价结果有理有据。通过从不同主体角度研究如何共同构建和谐统一的评价生态环境，能有效推动基于证据的教师评价素养的落实，保证教师在不同的评价背景下坚持“基于证据”的理性思维，避免出现“拍脑门”等基于自身主观愿望和意愿的“失真”现象，为教师评价素养写下求真务实的生动注脚。

基于证据的教师评价素养除了能够推动教师评价工作顺利开展，在一定程度上也可以更好地促进学生综合素质提升。教师评价素养考察教师对每一位学生进行针对性评价的能力，这要求教师根据每一位同学的特征充分发挥各自的潜能，培养不同学生的个性专长，规避以往“一刀切”的做法，促进学生综合素质发展。加强这方面的培训和考察，同时会提高教师对自身评价素养水平的重视度，从而促进教师专业得到长足发展。