埃德蒙·金与布莱恩·霍姆斯比较教育相对主义思想之异同论析

王 薇，张 宛

20世纪60年代至80年代中期，比较教育思想陆续经历了19世纪由朱利安倡导建立的实证主义思想流派的崛起和20世纪上半叶由萨德勒开创的因素分析思想流派的兴盛，进入到多元化思想流派争鸣的繁荣发展阶段。各流派的学者纷纷批判原有思想流派在面对战后新教育环境时解析力与穿透力的局限性，并从各自角度出发构建新的比较教育学思想流派。作为战后多元化思想流派中重要的一脉流派，比较教育学相对主义思想流派产生了深刻且广泛的影响。埃德蒙·金(Edmund J.King,1914—2002年)和布莱恩·霍姆斯(Brian Holmes,1920—1993年)作为比较教育相对主义思想流派的重要代表人物，致力于建立比较教育研究的整体框架，强调比较教育的预测和决策功能。他们充分吸收并融合大量社会科学的理论，创造出独具特色的研究方法。

目前国内学者对于金与霍姆斯的研究主要限于对其各自比较教育思想进行系统介绍，而对他们相对主义思想的研究着力不多，更鲜有对两人思想进行比较的研究。对两人比较教育相对主义思想进行深入比较与探究，不仅可以在微观上明晰其比较教育思想主张之异同，更可以在中观上认知比较教育相对主义思想流派，进而在宏观上把握比较教育思想演变的发展脉络及未来走向。

一、金与霍姆斯的比较教育相对主义思想

相对主义是一种拒斥确定性的哲学学说，认为世界万物都只能是相对的，否定事物的相对稳定性和质的规定性。在比较教育研究上，相对主义集中体现为强调从研究对象本身而非外在的观点和标准去对研究对象作出分析、判断、解释和预测，[1]是一种倡导注重研究对象的主体性和相对性的思想流派。

20世纪60年代，比较教育相对主义思想流派立足于二战和第三次科技革命后所营造的新旧社会秩序相互矛盾的现实环境和积淀深厚的哲学与社会学理论基础之上，作为崭新的研究视角应运而生。金与霍姆斯的相对主义思想是在文化多样化与文化相对性的背景下形成的，随着人文意识的觉醒和对本土文化意识的重视，针对因素分析思想流派过于强调教育与外部因素之间关系和实证主义思想流派过于注重量化比较且试图以一概全的弊端，独树一帜成为比较教育学思想史上一个崭新而重要的里程碑。

金是当代著名比较教育学家，他的家乡在英国兰卡郡，成年后取得伦敦大学哲学博士及文学博士学位，在学期间成绩优异，获得多项奖学金。曾任英国伦敦大学国王学院比较教育研究所所长，退休后任该校荣誉教授。1964年，创办英国知名学刊《比较教育》杂志，并长期担任主编一职，创办欧洲比较教育学会并于1983年就任副会长一职。其代表作《别国的学校与我们的学校——今日比较教育》将关注研究对象内在因素和文化相对性意义的观点提升到新的高度，被视为比较教育学相对主义思想流派的经典之作。金主张从实际需要出发，构建了由背景、概念、结构、操作、决策与执行等五个步骤组成的相对主义分析框架。金认可教育方面新颖的开放性与新型的伙伴关系，倡导不同学科、不同教育制度以及不同教育利益相关方的沟通协作，他以开放性的胸襟认可比较教育不同流派存在的价值。鉴于金为比较教育学作出的卓绝贡献，曾任欧洲比较教育学会主席的亨克·范·达勒(Henk Van Daele)赞誉其为“比较教育的真正先驱”。[2]

英国的霍姆斯是一位集哲学、社会学、教育学于一身的比较教育思想家，曾就任世界比较教育学会联合会第二任会长。对于霍姆斯思想流派的归属，学术界是存在争议的，他的理学背景很容易让有些学者在研究时把其归入实证主义思想流派。然而不可否认的是，霍姆斯的方法论研究却是始于对实证主义观点的批判，他创造的问题研究法基于对实证主义归纳法的批判立场，挑战了普遍法则的绝对有效性，表现出明显的相对主义思想流派特点，这一点在爱泼斯坦的论述中得以充分证明。霍姆斯的理论在比较教育学史上堪称独树一帜，受到国际瞩目，影响深远，顾明远先生称其为20世纪70年代以前比较教育观的集大成者。

二、金与霍姆斯比较教育相对主义思想的共同点

美国比较与国际教育学会原主席爱泼斯坦(Erwin H.Epstein)将金视为新相对主义者，并以坚定的口吻指出：“霍姆斯与金齐名，无疑也是比较教育领域中著名的新相对主义者。”[3]二人均受到波普尔科学哲学的深刻影响，表现出明显的相对主义文化观的特性。

(一)认识论上否认普遍教育规律

相对主义思想流派认为教育是由特定的社会、文化、经济、政治背景决定的，每种文化都具有独特性，单一的、永恒的、普遍的教育规律和价值观念都是不存在的。

对通用的教育规律的否认是金开展比较教育研究的基调，他在肯定诺亚和埃克斯坦合著的《比较教育学引论》(1969)对比较教育作出的积极贡献的同时，也明确指出该方法论“并非全无缺点”，[4]认为一种成功的方法是特定的，它在特定时间或特定地点适用于一项特定的研究或发展计划，然而这个方法是否适用于其他情况则需要实践的检验，而不是预言家的断言。在《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》一书中，金开篇便对一直以来占据比较教育学研究核心领域的实证主义思想提出了质疑，认为实证主义所谓的“科学性”在解释难于定量分析的以及更为复杂的事物时，不免显得苍白无力。他认为各国教育都根植于独特的文化土壤，不能不加分析地盲目套用某一国教育的成功经验。“把假定的方法统一性应用于一切科学的做法是骄傲自大的……因为即使有方法统一性，但所研究的事物或研究的条件并没有统一性”[5]。金明确否认控制社会和教育现象的所谓普遍法则的存在。

作为“新相对主义者”的霍姆斯师承了波普尔“证伪主义”的观点，力求突破教育界存在的对通用法则的盲目崇拜。与金一样，霍姆斯非常关注教育现象背后那种难于定量分析的、更为复杂的因素，他反对绝对法则的存在，认为不存在绝对的趋势，也不存在制约它们的绝对的发展法则，他批判现阶段证伪性的比较研究存在严重欠缺，认为教育不存在放之四海而皆准的“灵丹妙药”。[6]为此他充分吸收杜威反省思维法以及波普尔哲学的思想精华，创造出了涵盖问题分析、政策制定、描述背景、预测、检验等在内的“五步骤”问题研究法，并架构起涵盖“规范模式、体制模式、精神状态模式以及自然模式”在内的“四模式”的资料收集处理框架，用以践行其对教育政策的预测与证伪的学术信仰。

(二)价值论上主张价值判断

比较教育相对主义思想流派强调价值判断，反对价值中立，“教育的文化背景、研究主体的主观介入均意味着不能回避价值判断”[7]。

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首先，比较教育相对主义思想流派非常重视联系教育现象背后的历史文化背景进行研究。到了金和霍姆斯这一时期，已经形成了对于教育背景研究的系统研究范式。金强调，一旦进入不同的文化，就必须重新学习这个地方的生活事实，最好是沉浸在那里的生活语言之中,不同文化或研究方法之间的混用可能导致重大错误的发生。金关注不同国家或地域文化间的差异，指出：“从一个国家到另一个国家，相同的词肯定不是指同一个东西，也不必指类似的东西。”[8]他开创了“生态学式背景观”的比较教育研究理论，专门提炼出“相对文化观”的学术理念。

霍姆斯不满战后很多学者将诸多教育政策作为全球通用的经验进行宣扬与推行，质疑以贝雷迪为代表的实证主义流派忽视了特定的民族环境，从而导致了对未来教育的无条件预言。他选择性地继承了马林森的“民族性”概念，并在此基础上借用德国社会学家马克思·韦伯(Max Weber)的理想类型理论，建构起独具个人特色的“精神状态模式”。精神状态概念是霍姆斯方法论的核心内容，是其科学主义方法论的根基，事关比较教育学研究者“是否能够成功地识别问题，预测任何一个社会可能建构、采纳和实施的政策选择范围”[9]的关键因素。霍姆斯的创新使得比较研究更有方法论上的依据，推动了比较研究向科学化前进。

此外，比较教育研究不能忽视研究主体的主观介入。波普尔曾在论文《云彩和钟》中有过这样的表述：实验本身成为所观察的人的情境“环境”的一部分，因而也成为实验结果的一部分。实验的受试者对任何未来的实验如何进一步反应，研究者本人对他的研究结果如何反应，都会影响所得出的推论和研究结果，即未来的假设或政策。金曾就研究中的价值判断问题进行过专门探讨，标题为“在比较教育中我们能客观吗”，他陈述了三个无法回避价值判断的事实：其一，观察到的教育现象可能不为其他人所承认；其二，当事人的价值判断在很大程度上决定了研究结果的可靠性和效力；其三，在制定异质文化的教育决策时，难免会受到文化偏见和自身认知局限性的影响。他认为在每一教育背景之内，人们成功地参与教育和文化活动已不局限于看问题时要力求合理的客观性了。这种参与已成为他们自己的一部分，提供他们的生活语言、联系网络以及他们自己在活动中的扩展。总之，参与者确实受到长期适应地方生活语言所带来的强有力的影响。霍姆斯质疑并反驳实证主义先观察后归纳的研究程序，认为不存在纯粹的无理论指导的观察研究，他继承波普尔的观点，主张理论先于观察，任何观察都带有一定的目的性和选择性，受到研究者自身成长经历、理论倾向、思想归属、价值判断等多方面的影响。“我们的观察不是随机摄影，而更像是一个有选择的作画过程……一切感觉资料或知觉无一不是建立在自身理论认知基础之上……归纳认识论是经不起考问的”[10]。故基于比较教育研究价值关涉性的特点，研究者应该随时随地保持清醒，意识到其思想中的相对主义成分，认真思索自我经历、权利与地位以及研究者、参与者和书写文字之间的交互作用，在价值共鸣中实现双方的沟通与相互影响，并自觉使“偏见最小化”。

(三)方法论上贯彻波普尔证伪主义原则

金在英国伦敦大学曾师从政治经济学院社会科学方法论教授卡尔·波普尔，深受其“证伪原则”影响。1945年霍姆斯系统研读了波普尔的系列著作，自20世纪50年代初开始旁听波普尔在伦敦大学经济学院的讲座及课程，逐渐接受波普尔的哲学观点，为其日后进行比较教育研究打下了坚实的基础。

卡尔·波普尔(Karl Raimund Popper)被誉为“迄今为止无与伦比的最伟大的科学哲学家”[11]，批判理性主义的创始人。主要代表作有《开放社会及其敌人》(1945)、《科学发现的逻辑》(1959)、《猜想与反驳：科学知识的增长》(1963)，等等。1965年，波普尔获封英国女王伊丽莎白二世(Elizabeth Alexandra Mary Windsor)授予的爵士称号，1976年当选皇家科学院院士。

波普尔的核心观点可以概括为“证伪主义”和“批判二元论”。与实证主义提倡归纳法是人类得到知识和发展科学的唯一途径不同，波普尔对归纳法提出了严重质疑，他认为没有永恒的真理，真理可以成为谬误，而谬误中也可能蕴含真理。诚如被我们奉为圭臬的“地心说”，最终成为一种谬误被“日心说”所取代。实证的数量是有限的，一万只白天鹅是白色的也不能证明所有天鹅全部都是白色的，因为可能在我们看不见的地方有一只其他颜色的天鹅。[12]波普尔对归纳法的否定，证明了科学是无法被证实的。紧接着，他综合因果性原理、普遍性定义、普通概念和个别概念、理论系统和公理系统等理论，提出“证伪主义”的方法论。波普尔提出，证伪原则是科学与非科学的划界标准，一个反例或者反驳就能证明和检验理论的科学性，故能被证伪的事物才是科学的。

波普尔的证伪主义中体现的科学批判精神启发了金和霍姆斯在进行比较教育研究时不断地反思与修订。金曾一度追随波普尔教授系统学习社会科学方法论，金评价他的这位导师是“一位对一切科学中公认的假设和方法的勇猛的挑战者，赢得了举世的名望”[14]。金结合波普尔的证伪主义绘制出教育决策动态发展流程图，注重对社会现实的关注。霍姆斯受波普尔证伪反驳思想的影响，并吸收约翰·杜威(John Dewey)问题解决法的精华，整合创造了比较教育的“问题研究法”。此外，他直接承认波普尔的“批判二元论”正是其比较教育研究的重要理论基础，“我关于比较教育的主张建立在零星的社会工程理论这一信念之上”[15]。霍姆斯由此提出了比较教育研究的社会资料分类系统，进而探索出四种模式的资料分类框架。受到波普尔哲学影响，金和霍姆斯的研究体现出一脉相承的批判怀疑精神，本质上都是对科学研究的严谨态度。

三、金与霍姆斯比较教育相对主义思想的不同点

金与霍姆斯作为英国同时期享誉国际的著名比较教育学家，两人在求学经历、工作经历以及比较教育思想上存在很多共同之处。有趣的是，两人对波普尔哲学运用的不同偏重、对比较教育研究的不同理解以及文理不同的学科背景使得他们的比较教育相对主义思想存在着差异与分歧，且论争不断。

(一)比较教育相对主义研究的目的不同

两人论争的焦点在于比较教育的“预测”功能是否能够实现。霍姆斯认为比较教育研究应当重视预测和社会学法则，从而为教育决策作出贡献。1981年，霍姆斯出版专著《比较教育：对方法论的思考》，系统和详尽地阐述了他的比较教育理论框架——批判的二元论，并全面论述了比较教育问题解决法。他在该书中声明，建立问题解决法的目的，首先是希望提供一个理论框架，以考虑科学哲学乃至最近的社会科学哲学中的论争；其次，在此框架中，希望揭示比较教育怎样对有计划的教育改革作出贡献。[16]显然，霍姆斯期望通过问题解决法来使比较教育成为具有“预测”功能的制定教育改革计划的有效工具。

金在1968年发表的著作《比较研究与教育决策》中，指出“关心教育政策的变革与发展是比较教育研究责无旁贷的使命”[17]。他吸纳了波普尔的“试错说”和“逐步社会工程”的观点，主张应当基于实际需求，从背景、概念、体制和操作等方面对各国教育问题进行深入分析，以使比较教育研究更好地为教育决策服务。金反对霍姆斯秉持的比较教育预测功能的观点，质疑精确预测的科学性。他批判霍姆斯的社会学法则不是恒定的，只能推断出一种相对的趋势，而不能被预测，并且这种趋势只能用于对短期事件的推测，长期预测是不可能的。

(二)对比较教育实证主义的态度不同

尽管比较教育学界往往把金和霍姆斯共同归入相对主义思想流派，但是这两人对于实证主义的态度是不同的。金坚决反对以乔治·贝雷迪(George Beready)为代表的实证主义思想流派，霍姆斯则试图将相对主义和实证主义调和起来，创造一种“最折衷的方法论”。

金在求学期间曾师从波普尔教授系统学习过社会科学方法论，他高度赞誉波普尔是“一位对一切科学公认的假设和方法的勇猛的挑战者”[18]。金坚决贯彻导师主张的“证伪原则”，并将其视为日后进行比较研究的学术信念，对实证主义思想流派加以坚决抵制。1979年实证主义者玛格丽特·阿切尔(Margaret Archer)的著作《教育制度的社会根源》问世，她十分注意历史背景的特殊性，力求揭示丹麦、英国、法国和苏联等国不同教育制度背后潜在的社会根源力量，力图实现实证主义者倡导的对教育命题的全面综合。金对此进行了激烈的批判，认为从跨国背景下概括出来的命题是毫无意义的……阿切尔的宏观社会学信息“至多是正统神学的当代继承者”[19]。金与阿切尔的论争在比较教育史上影响深远，成为比较教育发展走进新阶段的重要标志。

与金不同，霍姆斯并没有激烈反对并完全抛弃实证主义。理学出身的他一直在努力调和实证主义与相对主义之间尖锐的矛盾，试图找到一种可以兼容二者优势的比较教育研究方法，最终创造出了“问题解决法”。霍姆斯在充分肯定其导师汉斯的历史研究法对比较教育学科作出巨大贡献的同时，并未固守说师、亦步亦趋，因为他认为历史学派归根到底坚持的是归纳法。他集中批判了以贝雷迪《教育中的比较方法》为代表的实证主义学派青睐的归纳法，以诙谐的口吻否认其是所谓研究的“灵丹妙药”，认为波普尔提出的“假设—演绎法”的某些特征在比较教育研究中是“极为贴切的”[20]。霍姆斯质疑通用法则的存在，传承了波普尔“证伪主义”的衣钵，这是他思想中相对主义的成分，但是他并未完全摈弃实证主义思想，这与其追随物理学教学法导师约瑟夫·劳锐思(Joseph Lauwerys)教授系统学习科学哲学有很大关系。在霍姆斯看来，没有必要让比较教育中涌现的各种思想流派达成一致，或努力使某一种流派成为唯一范式，有用的框架不应是限定的，而应当为人们常常提到的方法论困境提供可能的解决方法，使现有研究更趋精确有效。为此，他积极吸纳实证主义思想流派中的量化研究方法，以促进问题解决法的日渐成熟与精确。另外，霍姆斯本人也相当乐意学界称他是一位“折衷主义者”，[21]同时考虑了实证主义和相对主义的立场。这样看来，相较于金，霍姆斯对实证主义的态度是相当包容的。

(三)比较教育相对主义研究的工具不同

教育洞察法是金研究比较教育的具体操作范式，由背景、概念、结构、操作、决策与执行等五个环节构成。其中，阐明比较研究的背景是其研究的逻辑起点。金首先指出其所处的时代背景是正经历由一种技术专家治国的、管理型的和属于墨守成规的社会经济体制，向一种普通人类经验判断与反馈都弥足珍贵的社会经济体制的转型阶段。[22]面对这种转型，金在研究的纵向维度上提出了教育发展的三模式理论。他将教育的历史发展分成了三个阶段，即前工业时代、工商社会阶段以及信息社会阶段，分别对应“隐修院学校或象牙塔学校”“工厂式学校或管理培训学校”和“综合学校”三种教学形式。与此同时，在研究的横向维度上，金将教育发展与经济发展、文化发展、政治制度及其他社会现象建立起横向关联。鉴于从事比较教育研究的主体身份不同，金按照资历不同将其分为初级学习者、中级研究者和高级研究者。他们分别肩负普及比较教育知识、了解别国教育政策和把握本国教育现象、进行教育决策咨询与服务的研究任务。在提出比较研究的材料或意见时，明确这三个层次的研究主体，是忠实于背景策略的一个重要体现。

问题解决法是霍姆斯进行比较研究的方法论工具，分为问题的选择与分析、提出假设或政策建议、识别相关因素、预测、检验等五个步骤。其中问题的选择是关键的一步，也是比较研究的基础。霍姆斯对以往的教育家首先着力于收集资料的做法提出了批判，认为这样不仅浪费了大量的时间和精力，且往往与社会需求相脱节，他坚持认为应当以问题的识别作为比较研究的起点。他不愿接受“过去事件说明当前事件”的因果决定论，故而拒绝了其导师汉斯研究问题时惯用的历史法，认为历史证据并不能决定当前的事实，更不能推导出社会的后续发展结果。受到杜威反省思维法的启发，霍姆斯指出比较教育学家应在识别了问题后，用一般术语对其进行“理智化”，并揭示其在某一背景中的特征。[23]在选择问题时，霍姆斯强调关注当前各国发生的焦点问题。受社会变迁理论的影响，霍姆斯把注意力集中在考察现代世界中纷繁复杂的变化，进而分析这些变化带来的问题。他把现代社会教育问题的根源归结为“三大爆炸”——前程爆炸、人口爆炸和知识爆炸，并将这三个“爆炸”作为其分析问题的逻辑起点。

四、总评

作为同时期比较教育相对主义思想流派的典型人物，金与霍姆斯为比较教育研究提供了一种崭新的研究视角和分析思路，它承认并可以更好地应对和剖析现实情境中各种复杂的教育因素；重视本土研究，给予各民族文化展示自身独特价值的机会，有助于创建本国特色的教育体系；克服盲目照搬别国教育模式，在一定程度上超越了文化等级偏见、推动了国际不同文化的理解与交流。对两人的比较教育相对主义思想进行分析研究，有助于深入认知比较教育学相对主义思想流派，把握比较教育学思想演变的发展脉络及未来走向。

金与霍姆斯的研究方法也确实存在着某种认知上的局限性以及操作上的困难性。例如，他们反对实证主义的归纳法，否认绝对法则的存在，过于强调本国文化特征，忽视探究教育发展的普遍规律，容易陷入不可知论的窠臼之中；他们的研究缺乏教育发展的研究模型和数量化分析框架，不注重科学研究方法的运用，研究方法信度较低；他们的研究方法迁移性较差，难以广泛推广。但不可否认的是，他们都积极从哲学理论以及社会科学中汲取有益方法以建构和完善自身的研究范式，为比较教育研究思想的繁荣发展及教育改革的科学推进作出了卓绝贡献，弥补了实证主义思想流派过于倚重数据模型和数量关系研究无法应对复杂教育情境的不足。金与霍姆斯在比较教育相对主义研究目的、对比较教育实证主义的态度以及相对主义研究工具上的分歧，正是两人致力于推进其研究范式的科学性与规范化的积极尝试，为在宏观上更好地把握比较教育学思想演变的发展脉络及未来走向提供了宝贵经验，值得后来的比较教育工作者借鉴和学习。