师范生教育实习的质性研究及启示

吴先兵，吴 文

（1.长江师范学院 数学与统计学院，重庆 408100；2.长江师范学院 外国语学院，重庆 408100）

一、引言

教师是应用性和实践性很强的职业，正如医生需要临床实习一样，师范生教学能力的培养也离不开见习、试教等实习实践操作训练。因此，教育实习是师范生人才培养中的重要环节，是连接教育理论与实践的桥梁，在师范生从学生到教师成长历程中发挥着非常重要的作用。教育实习的目的是让师范生在真实的教育情境中感受教学的复杂性，从而把在学校学习期间学到的教育教学理论知识融于教育实践中，在实践中增进对复杂教育环境的综合判断能力，提升教师教育教学的基本技能，也能更好地理解教师这一特殊职业的角色与职责，为未来的教师专业发展奠定基础。因此，教育实习能够将教师职前培养阶段的理论与教学实践知识进行融合、统整，在师范生教育过程中起到“画龙点睛”的作用。

Dewey 早在1933 年就提出学生“在做中学”的观点，认为教育无法预设目的，知识源自于行动，学生在快乐学习中持续健康成长[1]。Argyris等则提出“行动中的反思”（reflection in action），认为行动之所以能使学习者获得学习的关键，是由于学习者在行动中产生了反思。在教师的专业成长中，反思是教师在教学现场建构教师知识的重要方式，教师的行动经验经由反思统整理论与实践，最终转化成教学知识或技能的认知[2]。Revans结合了Argyris等[2]的反思理论，提出行动学习（action learning）的主张，结合学习者的动态历程及成员之间的对话与反思，建构了行动中学习的理论体系[3]。

Danielowich 探讨了教师如何通过不同情境中的反思来调和教学目标与教学实践之间的冲突[4]。范蓉等研究了资深教师的教学反思，认为反思是教师专业发展的核心动力[5]。Boom等研究发现，教学实习学生的反思与同伴的反馈，有助于学生的教学技能的学习[6]。Orland-Barak 和Yinon在研究中引导职前教师针对课堂对话进行反思，以促进其理论与实践的关联，Moran的研究则发现准教师的反思有助于教学时的自我调整[7]。上述研究结果显示，反思对认知学习有正向功能，尤其是在师资培养或教师专业成长方面。此外，黄培森通过研究教师的反思发现，反思内容以教学法为最多，多属于实践性反思，反思的时机以教学后的反思为多[8]。陶丽研究初任教师对班级管理主题的了解发现，随着主题不同会有不同层次的反思。教师的反思内容包括与教学相关各种知识不同层次的反思[9]。综上所述，反思不论在准教师或在职教师的学习过程中都起着相当重要的作用。因此，本文着重探讨师范生在实践现场的反思，以期有助于了解师范生的内在认知，为师范专业人才培养提供参考。

二、研究对象与方法

本研究选取的对象是师范专业教育实习课程的三名大四学生，三名学生均为师范专业学生，已完成大学期间要求的教师教育类课程的学分，是教育实习课程中同一个小组成员。选择此三人为研究对象是因为他们在教师公招不易的客观环境下，仍然有强烈意愿成为一位正式教师，并先后被三所中小学录用为正式编制的教师。他们平时学习态度十分积极，包括实习心得撰写详细，试教教案设计十分用心，上课也积极参与讨论。本文以X1、X2、X3作为三人代号。三人平时互动良好，在同一所小学的同一个班级进行见习及试教。见习和试教是师范生实习课程的教学活动之一，其进行的方式是先见习再试教，班级见习持续一个月，试教则是在见习之后，与实习班级导师商讨适当时间，每位同学上台试教一节课。

本研究采取质性研究方法，研究资料主要是研究对象所提交的心得报告，根据心得报告分析学生的反思。他们试教时的教学录像、见习及试教后研究者对小组成员的两次访谈记录作为多种不同资料来源的交叉校正，以确保研究效度。访谈学生的时间每次为一小时，共进行两次，访谈地点是实习学校的教研室。访谈方式是采取非正式的谈话，请他们自由叙说见习或试教经验及感想。资料分析的编码（如见习X1-01001①为了便于数据识别，本研究对全过程收集到的语料进行了编号，即“见习”为实习的见习阶段的反思，学生实习报告中的反思未标注任何阶段；“X1”为学生编号1，“01001”为反思语料整理编号01类（如：内容知识）的001主题（如班级秩序管理）的反思语料。）主要是根据本研究的目的——了解实习学生在实际教学现场的教学知识，参阅Shulman的教师知识分类，包括内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学论知识、了解学生及其特质的知识、教育情境脉络的知识、教育目的与价值及其哲学与基础等相关概念[10]作为编码的依据。另外，也根据反思的相关理论，将反思的不同层次进行编码之后再进行归类，归类方式包括类属分析及情境分析，前者将资料按意义主题分成各种类别，例如“班级秩序管理”“师生互动”“班级气氛”“教师信念”“行动中的反思”“行动后的反思”等；或是其他特别发现的问题，例如从学生的心得报告中发现，不论在见习或试教的过程，实习学生都呈现相当多的情绪反应。因此，在编码过程中，研究者将其归纳为“兴奋”“焦虑”及“学生情绪”等标识。另外，本研究也采取了一些情境分析，将资料按照一定的时间序列，建构某一事件或人物的现象与意义，例如“课堂中的突发事件”等。

三、质性研究结果及分析

在教育实习中，见习和试教为学生必经的历程，虽然两者的属性稍有不同，一是间接学习，二是直接学习。但是其间的反思都是他们在实际的教学情境中，将所获得的经验转化为自我知识的关键。研究结果中，正、负向学习情绪的转变来自实习学生提交的心得报告，虽然是检讨其所见所为，但字里行间却呈现了许多情绪反应，而情绪是影响个人学习及行动的因素之一[11]，值得我们分析。

（一）见习阶段的反思

见习是准教师进入职场的一个起点，对研究中的三名实习学生来说，先前几乎都没有见习经验，开始时，心情是相当兴奋、雀跃。“……此次见习让我大开眼界，跟小朋友一起上课、一起吃饭……”（见习X1-05006）、“仿彿又回到小学生活，感觉很有趣……”（见习X2-05006）。然而，开始时的兴奋、期待，很快就转变成焦虑。

1.课堂教学的见习反思

见习学生在教室中看到理论与实践的落差，产生了焦虑感，原本很有自信的专业知识，到了教学现场，成了“不实用”的观念，或是不知从何用起？“……我们花了三年时间奠定理论的基础，但走入第一线的教学现场，仍不免手足无措，发现理论与实践间似有一段鸿沟……”（见习S3-05006）。其中，在面对见习班级老师权威方式的处理班级常规问题，觉得老师对学生有差别待遇时，见习学生不禁回想起以往在大学课堂上，老师反复强调的“循循善诱”“以鼓励代替责罚”等教育方法，却难以得到有效使用，那种不安的负向情绪不禁油然而生。接下来，随着见习时间越长，面对理论与实践落差的无力感越发明显。“……这些孩子，都被贴了标签，但是他们却是如此深深感动着我……有时不免有种无力感，我只是个短短一学期的过客，实在难以给予他们什么帮助……”（见习X3-05006）。

分析这种现象，若是以观察学习的观点来看学生的见习，见习学生的学习动机应该来自楷模的行为受到强化。但是在教室中，老师楷模虽然能贯彻其意志，把学生掌控好，也是家长心目中的名师。但是，见习学生的学习并不能有效地模仿或认同，尤其是当他们看到“以老师为中心”的做法在教室中明显取代了“以学生为中心”时，此种不同于教科书理论观点的现象，使见习学生产生质疑，甚至是价值冲突。但若是从认知学习论的观点分析，此种认知冲突可能成为建构教师实践知识的来源，也是一种激发学习的动力。即使如此，见习中产生的无力感对学生的影响也会导致见习学生产生对教师职业认同的危机。以Pekrun等[11]的观点来看，教育价值观引发的冲突的确会影响学生的表现欲望，进而降低其克服困难的意愿。

2.班级管理的见习反思

当学生以见习者的角色处于班级中，扮演的是一位部分参与的旁观者。见习生会偶尔协助班级管理，但大部分时间是旁观者角色，可以多维度地进行观察，包含课程、教学、师生互动及班级秩序管理等。若以Shulman关于教师知识的内涵来看，见习学生的教学反思以一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、了解学生及其特质的知识等出现。“……数学课运用磁铁或一公分小白纸当教具……可以让小朋友更清楚……”（见习X1-05006），“……以活泼、夸张的语调与肢体动作提醒学生错误的迷思概念……”“……老师对于某些问题的答案存在主观意见……易压抑学生的创意思考，形成压制的情形……”（见习X3-05096），“……生活规约一定要反复提醒，低年级小朋友自理能力较弱……”（见习X2-05006），“……教师该严肃的时候，绝对不能嘻嘻哈哈，必须建立起教师的威严……”（见习X2-05006），“……低年级学生注意力较不易集中，必须不断使用新的活动或问题来刺激学生思考，使其集中注意力……”（见习X2-05006）。如何做好班级管理工作往往是实习生比较关注的，因为这项工作对他们来说既新鲜又具有挑战性。

除了上述知识，有关教育目的、价值及其哲学基础、教师信念的反思也出现其中，虽然所占的比例不大，但是这种批判性的反思是双重循环学习的前奏，超越了单纯的解决问题，而是较深层次的教育理念与价值层面的检视。研究对象中X3在见习过程中，对于指导教师在处理学生之间的纠纷，显现的差别待遇，或其他种种权威式的班级管理方式，明显具有批判性。这可能与他平时积极的学习态度有关，希望自己日后能成为一位好老师。在事后的访谈中，X3仍花很多的时间企图向研究者强调或解释，他在班级见习中所看到的种种不公平现象是多么严重，而且违背教育的精神。“……‘教育’究竟是让人向上跃进的渠道？还是一个社会阶层再制的场所？我由衷地希望是前者，让这群家境不好、有些调皮的学生，能有一个光明而璀璨的未来……”（见习X3-05006）。“……每一个缺点、困境，都是迈向成功的踏脚石，透过不断修正、磨炼，才能让自己由一个羞涩的生手，蜕变成经验丰富的专家……”（见习X3-07006）。实习生就是在这种对自己和他人的反思中逐步成长的。

综上发现，实习学生在教学现场的情绪是高低起伏的，同时包括了正向和负向情绪，可能因为实习学生初次接触教学实践工作，多半感到焦虑、无助。然而，也可以看出他们在见习中的焦虑感，可能产生更积极的学习态度，通过实际的教学行动来克服困难。

（二）试教阶段的反思

从紧张、焦虑到无助感的见习相比较，接下来的试教带给学生的压力明显增大。虽然他们已经观摩过老师的教学及带班，但轮到自己真正上台教学，忐忑不安的心情使整个试教过程显得很煎熬，不仅教前的等待时刻感觉紧张，教学过程突发事件也带给他们格外强烈的冲击，使原本单纯的事件更显得复杂。“……这是人生第一次教学的学生，非常紧张焦虑……”（试教X1-91096），“……终于到了试教的日子，一颗心忐忑不安……”（试教X2-91096）。若以Pekrun等[11]所提出正向、负向、活化及不活化四个面向的学习情绪理论来分析，这个阶段所产生的焦虑可说是归属于“负向-活化”。其中,包括的情绪有焦虑、生气及惭愧等，此类情绪具备高控制性，有助于学习者产生动机克服所遭遇的困难。

1.真实课堂的试教反思

在三位接受观察的实习学生中，X3在试教当天不幸遇到电脑故障，使自己原本要运用的PPT无法顺利播放，当下的心情是相当紧张的，但是他这种焦虑的情绪使他转向产生具体的解决问题对策。“……试教当天其实有点混乱，早自习老师只匆匆说了一句电脑有问题……就消失了……眼看时间分秒逼近……这样下去一定来不及……我真是度日如年……表面上看起来很平静的我，脑海中可谓是绞尽脑汁，期许能以最精简的时间，但却能完整地传达我的理念……”（试教X3-91096）。但是也并非全部在教学情境中遭遇的挫折、产生的焦虑都能直接转化为正向的行动。从他们事后的自我检讨即行动后的反思中可以看出，有部分提到试教虽然提供了实习学生一个首次将理论转化为实践的机会，却因为自己本身缺乏教学经验，教学无法顺利进行。这样的结果使实习学生一方面认识到自己的不足，另一方面感觉理论与实践之间有相当的距离，内心深深感受到要当一位称职的老师的确有一条很长的路要走。

试教过程的焦虑和不顺进一步化为沮丧情绪或无力感。“漫长的准备与煎熬终于告一个段落了，有欢欣……也有一些怅然，学习是永无止境的，每一次的练习都是为了更加靠近理想的彼端，有时回想过去，总是有些懊悔……”（试教X3-91096）。“……在这一次试教中，体验到许多，感觉自己是个生手，像个外来的陌生人，处于尴尬的角色，进退两难，需要改进的地方很多……”（试教X1-91096）。从学生的反应可以感受到明显的挫折，这种沮丧与无助感，根据Pekrun等的理论来看，学习者产生的无助感，是源于“负向不活化”情绪，这类情绪如果不主观控制，会影响学习者积极解决问题的意愿，即降低其学习动机[11]。

2.以教学策略与学生知识为主的试教反思

在试教中，实习学生的焦点明显在教学，然而他们也反复讨论着与教学密不可分的课堂秩序问题。因为三名实习生负责教授的课程不一样，秩序管理在反思中占的比重就有所差异。例如上体育课时，学生秩序的维持对实习学生来说就会是一大考验。初次上室外课，情况多半只能用一个“惨”字来形容，“……多数小朋友像太久没活动的样子，不断跑来跑去……有些小朋友甚至会打打闹闹……我会过去阻止，并要求他们继续进行刚刚的活动……”（试教X2-91096）；在教室上课的实习学生则反省道：“……对上课比较调皮、爱讲话的小朋友，需先请他们做小帮手，若有人在上课讲话，则请他（小帮手）以眼神示意后的同学安静，透过赋予责任与赞美的方式，让他们获得成就感及被需要的感受……”（试教X2-91096）。对于实习学生来说室内比室外上体育课能更好地掌控教室秩序。然而，不管是室外或室内，实习学生在处理学生秩序时，都会记得重新回归到教学的主轴上。

实习学生在试教过程中的反思，其焦点明显较为集中，以检讨自己的教学过程、教学方法。在教学方面，实习学生会先从实际教学过程的流畅度和学生的反应来衡量自己的教学是否成功。他们认为教学的流畅度与教前的准备有关，只是教学过程中不可避免地会遭遇突发状况，对教师形成挑战。有趣的是，当面对挑战时，有的实习学生认为，再怎么周全的准备，都无法完全应对课堂的真实情况。“……备课，不论是在脑中想象教学过程或是排练，想象整个教学过程要如何发展……不过很多时候都是要到现场才能了解……”（试教S1-91096）。但是有的实习学生则刚好持相反的看法，在其反思报告中提到，事前充分的教学演练可以减少突发事件的冲击。“……通过模拟试教的方式，一方面可确定时间的安排是否合理……也更熟悉整个试教过程……也许有些人会觉得这个步骤琐碎而不重要，但对我而言，因为经过这样的练习，若（教学）临时被打断，我也能在处理完事件后，立即而且自动接回被打断前的课程，而不会有遗漏的现象，不断地练习而产生自动化……对生手老师来说是重要的”（试教X3-91096）。针对相同的一件事，有截然不同的解读。这种现象凸显了实习学生对话的重要性，若能经由课堂实践中同伴的对话，可以帮助他们澄清概念，交换心得，使获得的教学信念朝向积极、正向发展。这对面临挑战与挫折的实习学生或新手教师来说格外有现实价值。

另外，本文发现实习学生对学生的反应格外重视。在教学的过程中，夹杂着对学生（小朋友）的语言发展层次、个别差异、心理需求及其生活经验等的感知，对学生（小朋友）这个教学中的主体有持续关注。当实习学生思考如何教学时，或评估自己的教学时，学生（小朋友）的知识状况往往是他们重要的思考依据。“……也不清楚自己讲给他们的是否听得懂，不过后来想想低年级正是需要语言刺激的年纪……”（试教X1-91096）；“……来不及写完学习单的小朋友觉得没让他写完，就硬收走，心情不大好，每位学生的速度快慢不同难以拿捏得当，甚至有些小朋友看过绘本了，是否觉得无趣也必须要留意”（试教X2-91096）；“……有些小朋友会想要引起人注意，拼命举手……”（试教X1-91096）；“……有些小朋友看过绘本了，是否觉得无趣也必须留意……还有学习单的题目设计也要考虑孩子的经验，以避免他们答不出来”（试教X1-91096）。这些都显示出他们都能从学生的角度思考教学。

由于本研究的焦点是师范专业实习学生实际教学情境中的反思内涵，收集到的资料是以实习学生对班级老师教学或自己上台教学的反省心得为主。分析归纳学生的看法，可以发现学生的反思是多维度的，当学生扮演见习及试教两种不同角色时，其反思的内涵与偏重也略有不同。见习时，学生产生了对班级管理知识的综合反思；试教时，则是聚焦于教学策略与学生知识的检讨。

（三）研究分析

对实习生反思内容的分析，除了发现实习学生的学习情绪、在教学现场关注的维度及其诠释，还发现其反思包含了几种不同的层次，且在一定能程度上能促进师范生的专业成长。

1.教育实习的行动反思引发双重循环的学习

见习中的学习多半是替代的学习，见习生未能将所观察到的信息立即应用于教学活动中，但到了试教，就有了印证的机会。在三名实习学生中，X3在见习阶段出现较具批判性的反思，不是完全认同班级老师处理小朋友问题的做法，这种反思影响了X3在后续试教的行动，特别凸显了自己有别于班级导师的教育方式，以温暖、接纳、赞美的态度来与小朋友互动，试图营造正向的班级气氛。这种情形印证了双重循环学习的观点——解决问题的行动是源自新的价值观，是以更积极的行动来实践自己的信念[2]。“……在讲述写学习单、问答的循环下，短短的一节课很快就过去了，感觉虽然未能尽善尽美，但至少我试着让几个平日被骂到自信心丧失的学生，在那堂课被大大的赞赏，甚至露出开心的笑脸，那真是一种会让人心头暖暖的感受……”（试教X3-91096）；“以一种温暖、接纳、赞美的态度面对孩子，让低自尊者亦能有自我实现的喜悦……是询问一些比较简单、无特定答案的问题，让学生一定能回答……回答后再给予正增强与赞美”（试教X3-91096），“……课堂中，我尽量以夸奖、赞美的方式面对每一个回答问题的孩子……”（试教X3-91096）。

2.教育实习多层次反思加深对“教师”职业的认识

根据McGill 等的观点，反思共分为五个层次，包括行动、行动中的反思、行动中反思的叙述、行动中反思叙述的反思及行动后的反思[12]。学生在见习方面的反思，大部分为见习学生在经历现场的经验后所产生的感想，属于行动后的反思，他们较难在见习现场立即采取行动。之所以下这样结论，是因为在实习学生的心得报告中，学生多是以归纳的方式分析自己的观感。例如，X1提到一位老师的班级管理，下了一个判断：教育管理是有技巧的，不用以大的声音来压制学生，在开始建立班级秩序的初期，就让小朋友确实培养好的习惯是很重要的。这位老师从来不用麦克风，因为她和学生形成了默契，且该有的威严依然存在，所以小朋友都乖乖的，不敢乱捣蛋，这也是最令人佩服之处。“因此，把班级管理好，与一开始老师给小朋友养成的习惯和默契有关”（试教X1-91096）。

至于在试教的行动中，实习学生的反应就呈现了多层次的反思，例如X3 面对试教时，有上课时间被占用的突发事件。她在紧张之余，不断地思考如何以应变行动来解决面临的问题。这部分应该是属于行动中的反思，这部分的反思果真如McGill 等所提到的那样，行动与反思常常交互作用，无法清楚分割，即一边行动，一边在脑中进行着思考，检视自己的行动，二者关系很紧密[12]。“……表面上看起来很平静的我，实际上可以说是绞尽脑汁，希望能将教学应对过去，让学生对全篇内容的诵读引导为发表特定一题的答案，以节省时间，……我也在考虑，若时间真的不足时，则改成我做一简单的、结构化的结尾，而不再请小朋友发表上课内容……而由我做统整……”（试教X3-91096）。

在试教实习生的报告中也可以看到这种行动中反思的叙述，例如，前述X3面对教室的突发状况，记录下了当时的心情及感受。最后她为这一段过程下了一个结论——“教学是一门艺术”来归纳前一段的自我反思。“有人说教学是一门艺术，尽管经过精确的计算与推演，仍无法操控其左右，因为它总是充满着变数、惊奇与赞叹！”（试教X3-91096）。有关“行动中反思叙述的反思”，在试教教学中较难看出，可能是因为在实习课堂中，并未特别要求实习生针对他们自己的试教心得再做反省。如同见习，“行动后的反思”也占了试教反思中相当大的比重，例如，X2在最后做了一个总结：“……经过这次的试教，要再加强自己对小朋友秩序控制做法的知识与配套措施，也要好好思考一下，如何将课程加入趣味性，又不失课程的重要目的。”“事后，……我会反思自己的流程是否顺畅以及一些自己没有注意到的小细节，甚至自己不自觉的缺点，……”（试教X2-91096）。在实习学生的行动后反思中，看到他们会以学生各方面的表现来做讨论，例如教学、秩序管理、学生预备知识等，或综合成优点或缺点来讨论，比较具有条理且具体。

四、对师范专业实施教育实习课程的思考

教学反思是提高教师教学技能的关键步骤，更是教师专业发展的重要环节。但目前，在我国师范院校教育实习中，对实习生教学的反思还没有引起足够的重视；对准教师教育实习的反思缺乏深入的思考与研究。根据课题组研究结果，本文提出以下几点建议，以期为师范专业实施教育实习课程提供参考。

（一）引导学生进行内省及对话的反思

叶澜指出：“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就有可能成为名师。”[13]美国学者波斯纳认为：“教师的成长＝经验+反思。”[14]可见，内省与反思是提高教师专业素质的重要途径，因此师范生教育实习需要引导学生进行内省与反思。根据前面的研究结果，实习生在教学现场不论是见习还是试教，或多或少都会感到负向情绪的压力。虽然在试教中，学生的焦虑有时可以转化为积极的学习态度，但是若能在教学工作中展开讨论，鼓励学生通过对话进行反思，可以发挥学生之间相互同理、支持的功效，使实习学生能保持正向的学习情绪与动机。此外，反思与讨论也有助于概念的澄清，借由头脑风暴法帮助学生在最短的时间内找到解决问题的方法。因此，建议教育实习课程的教学可以兼顾引发“学生个人内省的反思”和“学生间对话的反思”，以达到相辅相成的效果。

（二）见习与试教活动交替进行，强化学生的教学知识

教育实习是师范院校人才培养过程中普遍存在的薄弱环节，但也是提高人才培养质量的切入点和突破口。师范生教育实习是人才培养的重要环节，是本科教学的重要组成部分，是培养学生实践能力和创新能力的主要方法和手段，而构建科学的实践教学体系是提高人才培养质量的重要保障。如前所述，不论是见习或试教，实习学生经由反思对教学实践知识的提升有很大帮助。见习中，实习学生观摩到的教学实践的维度比较多，可以达成学生广泛获取班级管理知识成长的目的。然而，这样的知识还是有待亲自上阵试教来落实，学生在试教中有大量的教学策略与学生知识的反思，而且更能理解与把握教师教学与学生学习二者的关系，有助于深化其对所学知识的理解与变通，使建构的知识、技能在教育实践中充分发挥作用。所以，如果要强化师范生的专业知识与技能，逐步建构自信，较好的方式就是见习与试教相互交错进行。

（三）教学时引导学生多层次反思

从学生的见习或试教记录，我们可以看到学生的确进行了如McGill等所提的多层次反思[12]。虽然反思有助于知识的建构，但是反思未必全然将学生引导至正向的概念。因此，多层次的反思，应更有助于实习学生对所学知识内涵的反复澄清及检视。除了行动中的反思，借由行动中反思的叙述，可以帮助学生对教学情境中的现象或事物加以命名或抽象化，建构其概念体系。之后，再针对此种叙述进行反思，达到反复验证的目的，学生可以因此有较深入的学习，并借此引导学生批判性思考，从不同的视角提出问题及解决策略，达到双重循环的学习目的。至于行动后的反思，则是对整个行动的全面性检讨，有助于学生厘清教学现场的各种因素的相互关系，例如课堂上学生注意力不集中，有可能是因为班级管理策略不妥，但也有可能是教师的课程与教学设计未能满足学生的需求，使实习生对教学过程有整体的认知。因此，在教学中若能引导学生进行多层次的反思，可以有效发挥以反思促进学习者知识建构的功能。