论大学教学与科研的异同与协同*

邓心强

(中国矿业大学人文学院 江苏 徐州 221116)

教学与科研是高校永恒的话题，是每个大学教师必须承担的核心任务。人才培养、科学研究与社会服务、文化传承共同构成大学的四大功能。当前，大学教师对于教学与科研关系的认识和处理，具有浓厚的时代印记，也有深远的环境影响，甚至在某种程度上体现出不同教师的态度与智慧。正是因为此二者关系复杂①，并与广大教师的切身利益和职场发展休戚相关，故近20年来教研关系一直是学术界重点探讨的话题，并将长期持续下去。从现有文献看，学界主要从内在属性比较[1]、作用机制与产出关系[2]、应然与实然[3]、融合路径与方法[4-5]等层面展开，而在围绕“研究性”形成教学与科研的汇通、协同发展存在困境的成因分析及突破科研与教学之屏障等方面，还有很大的探讨空间。

一、大学教学与科研的共性、关联

教学与科研之间存在协同、促进的关系，这是学界和教育界关于大学教学与科研关系的一种主流看法，是基于二者存在某种共性，并在教师身份统一和大学功能发挥上实现某种契合与汇通。鲍威等人认为其核心理论依据来自常识模型和通用能力模型，这种协同促进性，通过对教学绩效与科研产出的相关性进行实证性研究，也可得出[6]。

(一)在人才培养层面，教学与科研具有相通性

无论哪一类学校，“教育”是其关键和灵魂。为国家培养人才、为社会输送人才，这是很多学校存在的根本。当前大学的首要任务是培养人才，接收18～30岁左右的青年学子，系统地传授专业知识，便于他们毕业后走上工作岗位，发挥其本领和才干，为社会主义建设服务。因此教学与科研如大学的一体两翼，不可偏废。虽然受各种因素的作用和影响，大学教学与科研生态不尽如人意，但这只是阶段性的和暂时性的。一旦国家和学校意识到出现问题后会及时解决，调整教育政策与方针，使其不偏离人才培养的轨道。教学重在从知识、能力、方法、思维、视野等方面培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，无需赘述。科研也是为了发现和创新，推动知识更新，并转化到学科体系和人才培养方案中去，通过教材编写、课堂示范或带动学生加入团队、以实验或项目方式来培养人才，使其熟悉研究的过程和步骤，不断塑造研究所需的品格和素养，以便其进入社会后能独立从事科研工作。总之，无论什么学科或哪一所高校，教学与科研的落脚点最终都指向人才培养。

(二)在学科知识载体上，教学与科研具有重叠性

自实施聘任制以来，很多高校设置最多的还是“教研岗”，纯粹的“教学岗”和“科研岗”比例不高，多数教师也是教学与科研相结合。至于结合的程度如何、个人如何把握、能取得怎样的成就，完全因人而异。从这种主流选择来看，教学与科研在学科知识方面具有重叠性。很多高校按学科和研究方向来引进人才，新教师站位排队，然后多年教授该学科方面的相关课程，从事与其有关的学术研究。不排除教学和科研在不同的学科和方向的情况，但这不占主流。教学与科研如同一个人买的一双鞋子，只有合适、匹配，才不会“夹脚”。所授课程与研究领域近似或重合，工作起来才会得心应手，游刃有余，为实现二者的对话和融通提供必要的保障。这种情况下，教师阅读的资料、备课的资料、使用的工具书，有相当一部分是重合的。所不同的是教材承载的学科知识体系非常基础，很多课程知识对教师来说都近乎常识，需要把科研中的心得、发现等融入教材编写或课堂讲授；而科研由于要向精深方向探索，知识领域相比教学更为狭窄、陌生一些，它必然“小众化”，如此才能走在学科前沿起到引领作用。笔者2018年曾把古代文论百年史上约80种主要的教材翻阅、对比了一遍，发现教学与科研是融通的，学者个人的研究视角、心得和集体的发现，往往都融入到了更新换代的教材中[7]。而一名大学教师所从事的研究无论多么尖端或高深，其根基依然在与教学相关的学科知识和内容上，既躲不掉也绕不开，甚至在荒废了多年后还要重新温习相关课程内容。以笔者为例，近年来主要从事古代文体学和范畴研究，所讲授的课程为“中国古代文论”，研究方向是古代文论中的重要组成部分，数年后为熟悉内容或寻找角度，还要温习“文学理论”“中国古典美学”“文艺学研究方法”等本硕课程，这些知识在研究中少不得、离不开，为此，还专门购买了相关教材和参考资料，既用于备课、阅读，也为做科研打基础或拓展。故在学科知识载体上，教学与科研息息相通。

(三)在“研究”的属性上，教学与科研有交叉性

除“学科知识”方面的重叠、相通外，这里所说的“研究”属性，主要是指“教学学术”，或称“教与学的学术”，它和专业科研一样，都属于“学术研究”类，需搜集查阅资料、有问题意识、通过研究提出和解决问题，并且都需将研究心得以论文、著作、报告等成果的形式——公开出版或呈现，接受学界同仁的评价，促进最终成果的传播、共享和交流。例如，美国自20世纪中后期发现大学教学被边缘化，影响了人才培养的质量，对此，博耶和舒尔曼提出和推进了“教学学术”，将之与发现的学术、应用的学术、综合的学术统称为学术的四大类型。其后，欧美等国家对教学的研究开始兴盛起来，这突破了将教学视为单纯传授知识的传统既定模式，一定程度上提高了大学教学的地位，拓宽了教学的内涵，让一些对教育感兴趣、在教学上有独特理解和发现的教师，可从事教学方面的学术研究，以避免大学教学的边缘化。

20多年来，自国内学界引进西方的“教学学术”观念与做法后，引起了各学科的重视。在教育变革的时代，部分教师在专业课教学实践中，纷纷研究慕课、微课、翻转课堂、课程思政等，都属于此类。例如，2017年出版的《汉语言文学课程教学研究》等，便属于“教学学术”方面的典型成果。从相关论著的作者来看，不全属于“教育经济与管理”或“高等教育学”领域，其他多个学科的教师也参与和关注，足见教学学术已在国内蓬勃发展。

(四)在传播和交流层面上，教学与科研具有共通性

何谓大学教学？它是教师依据教学大纲、在教学设计基础上运用一定的教学手段和方法在教室或网络上向学生传授专业知识的过程。从本质上来说，它是师生之间的一种传播和交流，教师备课的态度、对内容掌握的熟悉度、课堂上的组织能力乃至语言表达能力等，都影响到学生接受的效果。而科研是研究人员围绕所选定的题目不断地进行思考、探索，最后将心得和发现通过多种载体、形式公之于众，供学界参考和评析，研究论文发表于期刊并可能被二次转载、召开新书发布会、读者撰写书评等的过程，实质上也是成果传播和交流的过程。而对多数大学教师来说，其研究成果以书籍流通于图书馆和书店、其报告以书面形式呈送给相关部门，相比课堂都具有一定的滞后性。也即大学课堂是教师科研成果最原始、最早的传播场地，并且在交流中能切实发挥其育人功效。对于“教”与“研”吻合的教师，在讲授某个知识点时，如果结合自己的学术研究展开，则能深入浅出，激发学生的探究欲，这是一般照本宣科、教书匠式的教师无法比拟的。不仅如此，教师在授课中多结合自己的研究心得，多讲解学科前沿，还能以自己的学术精神引领学生，让学生以后在科研的“山峰”上不懈地攀登。此外，有的硕博士课堂上，教师可通过研究成果的交流、研讨碰撞出思维的火花，激发后续研究的灵感，取长补短，适当调整后续的研究思路。这需要教师精心地进行教学设计，通过专题研讨、师生读书会来促进科研上的改变与推进。当然，这需要一定的教学艺术。

(五)在服务社会方面，教学与科研具有统一性

服务社会是大学的另一重要功能。如文科教师通过自己的专业所长，在市县图书馆举办讲座，推动传统文化的普及，或提升市民的文化素养，或将研究报告专门呈送相关部门，都属于此类。大学教学为社会培养创新人才，只会应试的考生走上工作岗位后无法满足工作的需要。青年学子经过4～10年的专业培养，进入各行各业。尤其是近年来国家大力推动创新、创造、创业工程，产学研相结合成为主流趋势，很多与社会接触密切的专业，不断地与社会融合，如广电专业学生进入报社、电视台实习，行政管理专业学生进入政府、企业各部门实习，法律专业学生进入公检法部门实习等，都在一定程度上将理论知识和实践相结合，发挥专业学生的力量，服务于社会。有研究指出，大学是创新型国家的“发动机”：“大学是高水平人才的聚集地，是科技创新的源头，承担着促进科学技术发展、提高国家竞争力的责任和使命。‘万众创新、大众创业’是针对大学提出的重要号召。大学作为创新型国家建设的主力军，理应准确定位、明确目标，寓教于研，教研结合，真正成为基础性、原创性、战略性成果的研发基地。”[3]如果站在政府办学和社会招聘角度来看，那么这种培养人才、转化成果、服务社会的意识尤其明显。自古至今，大学从来都不是隔离在社会之外的象牙塔，其科教的最终成果——无论是人才，还是发明专利——都需要在社会建设中去发挥功用并接受检阅。在这个意义上，教学与科研有着统一性。

(六)在教师个人发展和成就感的获得方面，教学与科研均具有推动性

在教育变革的时代，大学教师正在急剧分化。学历、职称、项目、指导学生的数量与质量、对学科所作贡献等，都显示出很大的差异。这与教师的定位、追求及机遇是分不开的。除少数教师在教学与科研之间偏重而选择其一外，兼顾二者的教师多持教研协同促进的理念，他们能同时从教学与科研中获得成就感，对于这种“双料型”教师，我们尤为敬佩。在每所大学，都有教学和科研都做得较好的教师，他们能合理分配自己的时间和精力，不断挖掘自己的潜能，数十年来潜心于“教”与“研”，以科研反哺教学，以教学促进科研。有的教师的教学学术成果是在硕士、博士课程讲稿基础上写成的，有的教师通过主编多种教材成为学界名家，并进入该学科的“马克思主义理论研究和建设工程重点教材”专家行列。他们一方面在科研上兢兢业业，不断耕耘和开拓，把自己的研究思路和心得融入教学活动和教材编写中，组织硕士生、博士生展开专题研究，或举办读书会，推动青年学生进入学科前沿。有的则带领团队迎头赶上时代浪潮，与慕课、翻转课堂共舞，响应国家的“双万”号召，积极申报精品课程或各种各类的视频公开课。有的则在学生评教中获得高度肯定和激赏，或在学生聚会中得到学生们的追忆与怀念，这也是教师成就感的另一类体现。

通观历届国家级教学名师，无不是在科研上同样有特色和造诣的教师。正是有早期科研的积淀和不断的学术、教学探索，他们才能入围并摘得“桂冠”，成为令人羡慕的人才。对于大体能平衡科研和教学的教师来说，在教书育人中、在视频课程上网传播中能体会到教师的存在感和幸福感，同样也能从学术科研获奖、项目申报成功中体验到成就感，这种存在感、幸福感和成就感也成为其后续工作的支撑和力量。从这个层面来说，大学教学与科研本身不存在对立，关键看“人为”，看教师自身如何去认识和驾驭二者，它们都是教师发展的基石。

有研究从功能视角和冲突论视角探讨了教学与科研以一种隐性的方式相互影响，指出二者的连接在广泛层面，其结合主要体现在教学内容和课堂式教学中，研究生教学相比本科生教学更容易教研结合[2]，亦作为相关研究的参考。

二、大学教学与科研之差异

在关于教学与科研关系的讨论中，一直存在着二者相互促进、协调发展的声音。当前很多教师在高校践行、融合着二者，于“两手抓”中寻找自己的工作思路和定位。然而，难道只因教学与科研是高校的基本功能每位教师就必须“两手抓”吗？难道二者没有性质上的区分吗？其实教学与科研的差异还是比较鲜明的，笔者拟结合多年教学与科研经历与体验正视它们之间的区别，便于教师充分发挥自身优长来重新寻求二者融合的路径。

(一)在涉及对象的熟知与未知上，教学与科研存在着显著的区别

教学主要面对的是熟悉的知识。大学教师接受十余年的专业教育，一般在硕士、博士毕业后从事与专业相关的课程教学，面对的都是熟悉的知识，课程要么与专业对口，要么密切相关，要么教师能调动自身知识结构或及时补课来从事教学。一门课程有多种教材，其核心的范畴、理论、知识体系等基本成为一种公共知识，虽学科内容随着研究的进展和社会的变化也需与时俱进、不断更新，但80%～90%的内容基本上稳定，教师以既定的教学大纲为依据，结合自己的理解和阐发来接受具体知识，调动教育理论、课程教学知识并运用一定的教学方法便可直接教学。从备课到授课，从讲授内容到师生互动，整个过程大体上是熟悉和可控的。多轮教学后便轻车熟路，可根据授课对象自如地修正和调整教案。这也是很多老教师极富教学经验的缘故。除授课外，大学教师担任班主任、指导学生实习和毕业论文等，涉及内容和对象都是熟悉的、已知的。

科研面对的对象则是陌生的、未知的。教师在专业领域内，根据自己的兴趣和特点找准选题，通过不断地查阅和研读材料，确立研究对象来分析和解决问题，整个过程都在探索中，“探索未知、发现新知，使人类认识和把握事物本质及规律，并利用规律为人类发展服务，这也正是科学研究的根本宗旨、目的和任务所在。无论是自然科学、社会科学还是人文学科，也无论是基础研究、应用研究还是开发研究，均将认识未知、追求新知作为自己的目标和方向”[1]19。教师通过研究来形成新观点、新理论、新发明等，这是科研的性质和目的。显然在这方面它与教学是不同的。有研究者曾对大学教学过程特性进行分析，认为大学的教学过程遵循一般的教学过程，即总体上是学习和掌握人类间接文化知识和经验的过程，但同时又有自身特点，就是学习与发现结合，专门知识的教学中有发现、研究和指向未知的成分[8]。这指出了教学中的未知和发现，但那近似“教学学术”般的探究。当前很多教师平常的授课还是以传授已知知识为主。

(二)在对所涉对象的情感与态度上，科研使主体充满好奇心和探究欲，而教学则需责任心与爱心

无论是当前被项目体制影响、通过研究来提升职称和获得功名的研究，还是像袁隆平等科学家那样引领科技前沿、解决现实问题的研究，研究者都是在探究与好奇的驱使下选定课题、从事研究的。一直以来，各学科都倡导研究的问题意识，而所谓问题，是基于思考中的好奇，试图通过设计一定的方案来探寻它。好奇心源于问题的产生，终结于问题的解决。正如有的研究者所言：“研究和发现主要受内在的好奇心与求知欲驱动，而教学则受外在的任务要求和对工作责任心驱使。科学研究的动机，最初就是对自然界所抱有的强烈好奇心。”[1]19-20好奇心会激发主体产生强烈的兴趣，克服重重困难去进行探究，“任何一种工作或者活动，一旦受内在好奇心本性驱使，人们就会真诚、热情、专注、执着、忘我，就有干劲，就有克服困难的勇气，从而也容易取得成就。科研无疑就是这样的工作”[1]20。当前很多大学教师无论专注于课题申报，还是发表论文和撰写专著，也都呈现出这种特点。

大学教学之所以被称为“良心活儿”，是基于教师的责任心而言的。大学教师的专业性很强，各学科各课程都不相同，从精心研读教材、搜集教学资源，到规范化备课、进行教学设计，再到课堂上组织教学、师生互动和课后反思、作业反馈等，环节很多，尤其是课堂授课与师生互动多是在动态中完成的，都需要教师艰辛付出而不求回报。批改学生的作业、布置小组任务等，甚至解答学生考试前后各种咨询与问题等，都需要耗费时间，几乎无法获得可见的实质性回报，但教师为人师表，通过自己的言行举止为学生树立了榜样，教师的态度、观念、引导、做法等，都将在学生身上打下烙印。这就是教书育人的职责所在。此外，教师在实习指导、毕业论文修改、担任班主任召开班会等方面的付出，也是无法量化的，其付出的时间和心血难以估量，完全出自教师的责任心和为社会培养人才的使命感。这些与科研讲究好奇心是大不相同的。

(三)在成果及汇报的形态上，教学隐性与模糊，而科研则显性而确切

有教师认为教学是慢工出细活儿，它主要与活生生的人打交道，投入和付出是隐性的，除课表安排的课时可以量化外，此前长时期的备课、为教学设计花费的心血、课后的作业批改与反馈、试卷批改及其档案材料的整理、平时与学生的互动和交流，甚至线下线上对学生的指导等，都是难以计量的，时间在多少之间有一定的弹性，付出多少主要取决于教师的热情与责任心。这些工作几乎是每个教师都经历过的，区别在于授课门次的多少、完成的质量与成效。这需要长期的积累和付出，成果显现比较隐性和模糊。决定教师在职场上发展和提升的主导还是科研，科研成果及其统计是显性而确切的。在核心期刊发表了多少文章、拿下了什么级别的项目、到账多少科研经费等，都是实实在在的，并且在教师本人可控范围之内，只要他持续深入研究，在正向激励中围绕可测量的考核指标，沿着既定的目标，不断地攀登进步的阶梯，都可向学术的金字塔奋力拼搏，直到可以达到的顶点[1]。相比而言，教学投入了、付出了，却不能立竿见影地取得成效，中间有太多的变量和不由教师本人所能决定的因素，这在一定程度上影响到教师的工作积极性和职业情绪。课程教学中严格、认真程度的把握，师生关系的处理等，都会影响到学生的评教、教师的排名甚至教师对教学的看法。相比而言，科研投入与产出是明确的、可量化的，是考评和聘任时可填写到表格上去的，而教学质量的高低是隐性的，是由学生和同事来评判的，学生认为一名老师教学态度、方法和成效怎样，是存在于他们心间的，只有议论或访谈起来才会道出一二。而相比科研成果统计的及时性，教学还具有后续效应，往往要等到课程上了很久或结束后还不一定看出成效。教学和科研的成果形态和回馈是不对等的，教师也因此出现了分化，就个人特长分别去获得所谓的“成就感”。

有研究者通过总结纽曼《大学的理想》中的教育观念，认为纽曼反对大学做科研，其理由之一是“从社会分工(智力分工)的层面上讲，大学关注的对象是学生，应以培养人才(绅士)作为自己的天职，而科研机构关注的对象是科学自身，其比大学更适合探索未知领域，扩充已知知识。二者所关注的对象不同，各自任务不同，职能分工亦有不同，因而不能将二者的职能混为一谈”[9]。此外，从教师个人所具备的才能、历史上重大科研成果产生的场所来看，不宜强迫教师做科研，搞好教学才是教师唯一的职责。这也在一定程度上对教学和科研各自特点和二者区分做了辨析，给了读者很大启发。

综上可见，大体可从内(对象性质、内在属性、逻辑根基等)和外(政策导向、评价机制、考核细则)两大维度，认清大学教学与科研在多个方面的差异和不同，也就能把握当前大学教师对待教学和科研在态度、做法上的分化，也就能理解不同教师基于个人特点与定位，在价值认知取向和行为选择方面倾向之不同了。不弄清教学与科研方面的差异，让每个教师都去探寻二者的融合之道与互通之法，是不现实的。

三、大学教学和科研难以协同发展的原因

无论从文献评析还是现实状况来看，当前大学重科研轻教学都是一个不争的事实。例如，在研究型重点大学，教师对待二者的态度与做法颇具代表性。我们不否认近十年来从国家到高校都相继出台了各种措施和政策，激励教师安心地教书育人，但在多种原因的综合作用下，成效并不显著，或者大学教研协同发展的现实困境始终未得到很好的解决，二者在协调发展中常常出现各种问题。几乎所有大学教师都在教学与科研的两根指挥棒下生活，均有着强烈的体验：一方面视教学为良心活儿，是立身之本，奔波于课堂，接受每周来自教务部门的各种文件和活动安排；另一方面视科研为发展通道，铆足劲儿做课题、填表格、发文章、报经费，每天关注科技处的各种通知和动态。相对而言，在当前各类型大学中，教学型大学的教学与科研冲突并没有研究型大学那么激烈，“搞好教学上好课是教师的天职”的观念得到普遍认可。除掉那种因学历过低、身体不佳及其他个人原因放弃“上进”追求的情况外，在偏重研究的大学中，多数教师几乎都有过在教学与科研之间摇摆与徘徊的经历，有的在现实面前基于个人取舍坚决搞科研，教学便成为了“副业”；或者反之，热爱教育，授课水平很高，便热衷于教学，从教学中寻找成就感，而弃“科研”于不顾；有的则行走在科研和教学之间，不断地拿捏和寻找平衡。然而无论对于教师个体还是高校，统筹好教学和科研实属不易，需要一定的智慧和能力。据笔者观察，有的教师在不断的现实“打击”(如申报课题的年龄、职称、名额限制等)面前，便退而求其次。有的则根据个人的实际情况，有的放矢，虽然有所侧重，但始终未曾放弃二者，未将教学和科研看作非此即彼，而是在兼顾中艰难地“走钢丝”，并协调好教学、科研、身体和家庭四者之间的复杂关系。

为何当前高校教学和科研失衡，在很多教师那里彼此对立或顾此失彼呢？其中的原因是深层而复杂的。

(一)国家高等教育改革带来的“地震”及后续效应

人是社会和环境的动物，作为有知识和思想的大学教师，在教学和科研二者面临冲突时必然会合理地做出取舍与抉择。而现实是20世纪90年代末中国高等教育改革带来的是大学扩招引发了高校生源压力，教师评聘分离等因素综合造成了教师专业发展的二难选择。自1999年前后全国高校开始大量扩招，教师工作任务无形中增加，其后数年不断引进师资缓解教学压力，而很多教师同时担任教辅人员或辅导员，多头兼顾或一人同时教授多门课程，尤其是教学方案的改版又增加了一些新课程，教师备课需要投入更多的精力。

其后的三件事更是使很多中青年教师“雪上加霜”，不断偏向科研从而弱化了教学。一是很多大学纷纷建立新校区，教师在多个校区间奔波，压力陡增。除世纪之交有的高校合并未建新校区外，众多高校都设立独立学院，多个校区并存，教师同时承担本部和独立学院的教学任务，导致众多教师成为“上课机器”，在周而复始的巨大压力下，自然弱化了教学质量。2005年前后，社会上强烈反映大学人才培养滑坡的声音便由此产生，这是高等教育从精英教育走向大众化教育的必然现象。其后国家采取各种方式、调动各种力量(如教学水平评估)来确保教学质量。二是高校实行绩效工资制度改革，直接带来教师评聘的分离。此前入职高校基本上是铁饭碗，但不利于调动大学教师的积极性，很多教师评上副教授、教授后便“坐享其成”，不利于高校科研的发展。随着事业单位人事制度改革的推进，国家将大学专业技术岗位设置成1～13级，各高校按岗设编，无形中加剧了教师之间的竞争，带来新一轮的发展“大洗牌”。三年一个聘期，让很多教师在科研指标下有着巨大的生存压力，大学教师“一年一小考，三年一大考”的说法不胫而走。这是大学教学被怠慢的重要诱因。三是文凭贬值直接带来大学教师的危机感，中青年教师纷纷在职或脱产读研、读博，千方百计提高自身学历，以达到学校评聘的硬指标。对于很多教师来说，备考和求学方面投入了大量的时间和精力，在备课和关心学生方面投入的精力自然就较少，大学的“教书育人”功能进一步被弱化。而这场改革和运动的亲历者主要是“70后”和“80后”，笔者曾将他们与“50后”和“60后”比较，发现人不是先天地怠慢“教学”的，作为选择大学教师作为终身职业的教师们，绝大多数还是喜欢教书的，或最初定位为“教师”身份的。然而为何演变为如今这种局面呢？实则是环境和体制使然，时代和环境是重要的推手。

20多年前的这场“教育地震”，是与国家改革深入推进、社会节奏不断加快基本吻合的。从此，20世纪八九十年代的那种“安稳”日子一去不复返，大学教师身兼数职、肩负多重责任，时刻在危机感和被考核中煎熬。我们必须正视近20年来高校教师的现实处境，由此探寻高校教师“重科研、轻教学”的深层缘由。如有学者所说：“受到自身是否具有博士学位和副高以上职称、学校综合实力、人际资源甚至个人经济实力等影响，很多青年教师在这些现实问题面前往往表现出无力感。”[4]90正是在“无力感”面前，教师们放弃理想中的所谓“兼顾”，选择了在教学和科研中取其一的“鸵鸟做法”。安心教学，则无心搞科研，在职场发展中“原地踏步”吃老本；致力于科研，则教学自然被“冷落”，这也就是当前大学教师普遍更加重视科研、对教学付出较少、从事教学学术不够的原因之一。

(二)院校为教师设置的“重科研、轻教学”考评体制

没有一个单位能存在于“真空”中。如果说国家高教改革属于宏观层面，那么院校制定出的各种管理、考核教师的政策和指标等，则属中观层面，它服从于国家教育改革的目标，或者各省、各院系对教师的考核是国家教育政策的进一步落实。中国的高等教育是政府主导的，其建设离不开各级政府的指挥棒，比如高校建设的经费源自政府拨款，政府是高校的“衣食父母”，高校对政府有着较强的依附性。20多年来，各高校为争取更多的政府资源并想在各类排行榜上排名靠前，将各项考核指标层层转向基层学院和教师，使教师之间的竞争加剧。而在职称评审、人才项目等关乎教师发展的关键层面，考核指标以学术研究而非教学和教改为主。综观各高校设置的职称评审标准，不外乎四个核心要素：一是国内期刊论文，大体上遵从权威期刊、南大CSSCI期刊、北大核心期刊的顺序，依刊物级别来确定论文水平，给予相应的加分标准和认定准则；二是科研项目，按照国家级、教育部、省级及市厅级项目排序，级别越高则认可度越大，越有话语权和分量，所获得的科研经费和科研积分也越多；三是成果获奖，按国家级、省部级来认定，约每两年一轮的科研评奖，是高校科研的后续角逐，面临着再一次的“洗牌”和资源重组；四是科研经费，各高校以导师在聘期或当年内获得多少纵向、横向经费作为是否具有硕导、博导资格的依据，相当于变相地捆绑了大学教师，让一批正高级职称教师周而复始地为项目而竞争。在这四个因素的综合作用下，大学教师自然将主要精力用于科研，教学被迫退居边缘。作为教师个体，基本上是无法抗争院校考评规则的。据一项针对907名高校教师的调查显示，选择科研在大学工作处于首要地位的人数为508人，比例为56.0%；选择教学处于首要地位的仅为167人，占18.4%;而认为科研很重要但可以合理处理教学和科研关系者为350人，占38.6%；认为教学不能含糊，不求有功但求无过者为579人，比例为63.8%[10]。由此可知，大学教师中有63.8%还是认可教学的，只是考评体制决定了他们必须把“科研”作为头等大事。我们认为当前大学教师对待教学和科研的态度和取舍，与院系的评价导向脱不了干系。

众所周知，和传授知识、与人打交道并双向互动的教学相比，忍受孤寂坐冷板凳搞科研似乎更为辛苦，然而为何众多教师还是愿意做科研呢？“科研工作量的完成，直接关系个人物质利益，也关系职称晋升，自然要耗费巨大的心血和精力来完成。加之当前高校职称评审不可避免地被‘行政化’‘功利化’，也直接导致高校青年教师将很大一部分精力转向与绩效考核、职称晋升相关的工作上”[4]，可谓道出了实质，这背后是评价导向起作用，大学的学术体制正在变异。好在近年来国家和社会也逐渐认识到高校重科研轻教学造成的不良影响，教育部联合科技部发起了破除“五唯”(“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”)的专项活动。然而，对其实际成效，需要长期的实践来检验。

(三)生存发展的现实瓶颈推动教师普遍向“科研”倾斜

这一点属于微观层面，关涉教师在现实工作中遭遇的困境和具体行为选择。每位教师都想利用条件和资源在工作中有所进步和突破，以实现人生的价值与梦想。而作为大学教师，其初心还是教书育人，并喜爱这份职业的。他们在硕士、博士毕业的关口面临多种选择时，总体上还是理性的。当前，当众多教师在无法兼顾大学的四种功能时，逐渐地将重心转向了科研而非教学与文化传承等，便是基于现实发展的多种考虑。

1.科研比教学回报更大，获批的科研经费更有助于改善科研条件与经济生活。当前各级社科项目的经费资助，国家社科一般项目是20万元、教育部年度项目是10万元，各省社科基金在2万元至5万元之间，学校教改类项目根本无法与之相比。平时投入研究，拿到科研项目则一举两得，不仅满足考评条件，而且在职称晋升中脱颖而出，同时能通过科研经费改善生活，这是现实驱使。而教学方面，花再多的精力所得课时费至多数千元封顶，这让很多教师觉得“得不偿失”。

2.客观现实是教育教学类的项目比较少，不仅经费有限，而且还有各种条件限制。以笔者所在的江苏省为例，省级教改项目和评奖都是先将指标分配给学校，然后比较有话语权的管理者或资历较老的教师拿到指标，年轻的普通教师根本轮不到，这迫使部分教师“看破红尘”，转向学术研究，通过个人能力去争取各种项目，至少能走出学校，到外面参与竞争。只要自己多些努力和坚持，总还是可以中标的。

3.虽然教学与科研都需要积累和付出，但相比而言教学方面的付出比较琐碎，一时很难见成效。科研更多的是靠自己努力就能有收获，虽然也需要团队，但青年教师加盟团队后也能迅速成长，何况科研方面的团队要比教学团队多得多。以近年来备受重视的视频课程为例，从梳理知识点、电子教案、章节作业、教学素材到拍摄、加工、上传、运营等各环节，都非常琐碎，需要耐心和投入时间，如果承担的教师没有团队或帮手，则会有力不从心之感。而社科类学术研究主要还是以个人思考和探索为主，团队是填表、结题时所必需。也就是说，科研方面的积累和付出主要由教师本人掌握，更容易见出成效。这是当前很多教师只愿意做科研，并直接导致教学和科研难以协调发展的重要原因。

诚如有学者所言：“近年来，我国大学教师发展中普遍存在教学与科研失衡发展的倾向和问题，集中表现在教学形式化、科研绩效化、教学弱化、学术不端等，进而导致教学质量降低、科研成效不高、教师专业化发展受阻、教师职业认同与归属感不强等问题，影响着教师的发展质量。”[5]76学界也有从政府政策投资导向的影响、大学自身定位的模糊、高校评价体系的误导、学校教研资源分配不均、教学管理制度不够完善以及现实生活的压力、大学精神的衰微等层面，详尽分析了大学教学和科研发展进入困境的多种原因[4，9，11]，这里不再赘述。

四、大学教学与科研协同发展的路径

为妥善和有效解决当前大学教学与科研难以协同发展的困境，笔者提出六种对策、路径供选择和参考。

(一)在教学中涵育科研

当前学界对教学如何涵养科研、推动教师学术发展，普遍关注和重视不够，相关成果也较少。一方面，这与高校形成的“重科研轻教学”的氛围有关，另一方面有的教师长期扎进专业领域而未考虑到“大学教学”(广义)也是催生学术话题的重要途径。从笔者经历、观察和研读文献来看，国内尚缺乏学者或机构来搜集、传播“以教学孕育科研”的经典案例，众多教师手头缺乏“范本”和可资参照的对象。开展此项工作，有助于教师增强通过教学来涵养、催生科研的意识。

(二)配置“青年教师成长基金”

倡导各院校设置此类成长基金，用于奖励青年教师发表教改成果、对申请成功的项目给予配套资助、在教研融合上有针对性地给予一定的奖励，对教学学术研究方面有突出成绩的，奖励成长基金用于其改善工作中的硬件环境。这些举措在当前教学与科研普遍失衡的情况下，对青年教师在成长过程中适当兼顾二者，是有一定帮助的。近年来，各高校的青年教师成为一个庞大的群体，各省、各高校都高度重视，建议在省、厅一级设立青年教师类相关项目，避免他们与一般或重点项目人员同台竞争失利时受到打击，从而保护青年教师的教学热情和科研干劲。

(三)成立教师“教研发展共同体”

客观地说，高校教师大部分是热爱教育的，是喜欢教书育人的。尽管后来因种种教育风气和学术体制的影响出现了分化，但高校各院系依然存在着热爱教育、渴望通过组织来成长和交流的教师，以及通过学习、充电来改进教学方法、提高教学质量的教师，同时高校也存在着在教学与科研两方面都兼顾、都有潜能的教师，学校需要成立“教研发展共同体”来形成合力，积极为教师搭建平台，不定期地组织与教学和研究有关的活动，营造重视教学和分享教研融合经验的氛围，使广大教师在共同体中成长和受益，使大学教学生态向良性方面转化。

(四)积极地、持续地推进“科教融合”

“科教融合”已提出了很多年，然而其落地效果参差不齐，在有的高校并不明显。甚至在“双一流”学科建设和不断的学科评比中，有的高校不再进行“科教融合”，并视教学为保本而狠抓科研，突出表现是SCI论文篇数和影响因子大幅度攀升，成为衡量大学排名的关键因素。其后教育部、科技部等联合发布破“五唯”的通知和相关措施，以此纠正科研评价的异化。笔者认为，高校应把后续工作落实：一方面，每个专业都要加强“科教融合”，管理部门要联合教师制定总的指导方针，以及具体的保障措施，让很多迷茫中的教师、很多只知道上课或申报项目的教师找到出路；另一方面，各学科寻找“科教融合”比较成功的榜样，加大对表率的宣传力度，并将典型案例汇编成册加以推广和借鉴。

(五)彰显“教学学术”的研究性

美国学者博耶在20世纪90年代提出了“教学学术”，影响深远。当前大学教师促进“教研融合”的最佳途径是从事“教学学术”，提高自己的“教学学术”能力，包括教学所需的知识和技能，教学反思和研究的能力，将成果显性化的能力。笔者在此简明指出教学学术的要领：一是在教学活动中发现问题；二是运用教育研究所采用的研究方法，及时补充、学习和运用；三是寻找好的切入点，经过研究后解决问题，提出观点；四是成果务必公开发表，参与评议，促进传播。

(六)大力推进高校“创新型教学”

教学要创新、求变，需以研究的方式和姿态对待。创新型教学又称研究性教学，“是强调以学生为中心、以科研为支撑、以探究为特征。它主要包括研讨课(seminar)、基于问题的学习(PBL)、案例教学(case study)等多种形式”[12]32。教师在这些方面多尝试、多探讨，将能推动教学与科研的融合。此外，在教学过程中开展的研究过程与成果，也是高校科研育人的有效途径和资源[13]。总之，创新型教学是当前高校“教研融合”的有效模式之一，也有助于后续产生教学成果。教师只有在教学手段、教学方法、教学模式等多个方面积极改革，探索运用，才能在提高教学质量的同时，在好奇心和解决问题的动力驱使下，最终走向教学与科研协调、融合的道路。

教学与科研构成高校永恒的主旋律。无论对院系发展还是学科建设，抑或教师自我提升，协调好两者关系，在平时教学与科研中实现两者之间的互动与融合，都具有重要的意义。笔者在已有文献基础上结合多年的教学、科研经历及其体会，围绕“研究性”探究二者之相通，并分析其协同发展的困境及突破之道，具有独特的价值，是区别于其他成果之所在。教师个体要勇于突破自我局限，要与单位、时代共振，要站在为未来社会培养栋梁的高度，认真对待教学与科研。在当前激烈竞争的高校求生存，只关心和处理其中一者，多少有些遗憾，也不符合大学教师的职业要求。然而我们绝不要求一名教师在职业生涯的任何阶段都投入同等的精力狠抓教学和科研，因为这不现实，也不符合教师职业生涯的规划与发展。毕竟教师从入职到退休，工作三十年左右，职业生涯是漫长的，然而“不同类型的教师教学与科研发展存在较大的不同之处。已有文献研究成果和实证调查发现，不同学科专业、知识、能力、素质和兴趣的教师以及处在不同职称职务、年龄阶段的教师教学与科研的动机、能力是不同的”[5]，因此，教师可根据自身情况，认清教学与科研对于自己发展的轻重与缓急，采取相应策略。

注释：

①关于高校教学与科研关系的复杂，通过目前所发文章的标题便可见一斑，例如，“冲突·独立·互补”“融合与协调”“回归与超越”“迷雾与拨开”“鱼与熊掌的兼得要领”“难解的谜题”，等等。