高职社招生源学情特征分析与应对——以“思政课”教学为视角

王 石 张 宏

(常州工业职业技术学院， 江苏 常州 213164)

自2019年开始我国连续三年实现高职扩招300万，扩招生源涉及在职员工、退役军人、失业人员、农民工和新型职业农民等，他们进入高职后一般被称为“社招生”，社招生扩充了高职生源数量，改变了高职生源结构，增加了高职教学的复杂性。教育部《关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见》要求“开齐开足思想政治理论课”，按照“标准不降”的人才培养要求，构建面向扩招学生的有效的思政课教学，是应对高职生源多元化挑战的必然选择。按照因材施教的教学基本要求，面对社招生这一全新学生群体，只有掌握其学情才能在教学方式上有的放矢，在教学内容上对症下药。为此，课题组面向常州科教城五所高职院校2019级社招生开展了针对思政课教学的“高职扩招生源学情调查”，以图提升社招生思政课教学的针对性，增加学生思政课的获得感。

一、调查设计

社会生源的复杂性是扩招后高职教学必须要面对的问题，社会生源有什么特征、该群体对待学习特别是对待思政课持何态度是本研究的切入点。本次调查以常州科教城5所高职院校2019级社招生为调查对象，采用问卷调查的方式，以问卷星为工具制作问卷，调查内容包括个人基本情况、学习情况和思政课教学。基本情况调查涉及年龄、性别、报考时的身份、工作状况、岗位经历和教育程度6项内容；学习情况调查主要包括学习动机、学习条件和学习能力三个方面的9个问题；针对思政课教学调查设计了内容偏好、学习方式和学习诉求三方面的5个问题。所有问题都采用单项选择的方式采样，通过钉钉、微信、QQ等途径推送二维码进行在线调查，共收到有效问卷582份。

二、高职社招生源的基本特征

(一)基本情况

高职社招生源来自各行各业，该群体曾经接受过一定的教育，但在进入高职院校前已经脱离了学生身份，成为拥有某种社会角色的人员，这可能成为其继续学习的一种障碍。社招生一旦成为教学对象，其基本状况就构成了教学改革的总体依据[1]。基本情况调查结果见表1。社招生的年龄主要集中在26～45岁，企业在职员工的比例占绝大多数，他们大多数都有多次换岗的经历(2～5次)，接受的教育一般在高中以上，社招生的性别基本平衡。从调查数据可以看出，社招生多数是有一定工作经验的企业在职员工，接受过一定的教育并能够参与一般的继续学习。

表1 基本情况调查

(二)学习动机

学习动机表现出学习者的内心学习倾向，揭示其学习动力的来源，持有不同学习动机的人对待学业的态度和自我约束程度存在较大差异。另外，学习动机还影响着学习者在不同课程上的时间投入和精力分配。对于学习动机，主要从学生学习目的和毕业后的打算两个方面进行调查，结果见表2。调查数据显示，超过60%的学生的学习目的是提升学历；学习动机存在于两个方面：一是提升学历可以在现有的工作岗位上提高收入，或者用新的文凭获取更好的工作岗位；二是补偿自己未曾上过大学的教育缺失。选择提升工作技能的占比不到20%，与调查预计的结果差距较大，可能是现有的高职教育还不能与现实工作场景相匹配，技能教育未能超越工作一线水平，特别是以在线为主的教育方式无法实现提升技能的目标。根据第二个问题的回答可以看出，扩招学生的学习动机很大部分是由现实工作驱动的，因为有接近60%的学生仍保留原工作岗位，他们的学习动机集中在巩固现有工作，提升工作技能。

表2 学习动机调查

(三)学习能力

学习能力反映了学习者的知识基础、能力层次和学习水平，对于社招生还要考查其远程学习方式的应用能力和信息化学习手段的熟悉程度。学习能力关系到学习者接受知识的广度和深度，也影响教育者确定教学内容和选择教学方法[2]。关于学习能力，主要从在线学习经历、信息技术水平、学习阻碍因素和学习时间四个方面进行调查。在线学习经历主要反映学生的学习能动性，一般在线学习经历越多其学习的主动性就越强；信息化技术水平无法精确测量，主要依靠被调查者的自我评价，信息化技术越高的学生获取知识的能力越强；学习障碍反映学生的学习特点，学习障碍越多则学生的目标达成度越低，这也给教育者提供了教学方法选取的参考样本；能接受的周课时数量体现学生的学习能动性，相似的生活状态和工作强度下每周愿意投入的学习时间越多其学习动力就越强，具体调查结果见表3。从调查数据中可以看出社招生在学习能力方面表现出以下特征：一是学习能动性较高。经常和偶尔参与在线学习的占80%以上，说明社招生有一定自主学习的习惯，但是他们能接受的周课时数量主要集中在10节以下区段，这可能与较多的工作和较重的生活负担有关。二是远程学习技能有待提高。自我评价信息技术水平为一般的接近80%，说明年龄较大的人群在信息化学习领域不具备优势。三是教育基础和学习方法欠缺成为学习中的主要阻碍因素。接近60%的被调查者选择基础跟不上和缺乏学习方法，其他学习阻碍因素比较分散。

表3 学习能力调查

三、思政课教学的社招生学情调查

(一)内容偏好

学习内容偏好反映学生兴趣指向、价值取向和现实需求，一般学生会对爱好的课程和学习内容投入更多的精力和时间，反之则可能形成拒绝学习的心理[3]。思政课在各专业社招学生中普遍开设，学生对该课程的态度与偏好在很大程度上影响着思政课的教学效果和教学改革方向。关于内容偏好的调查，从课程种类偏好、思政课应然价值、对思政课的兴趣度三个方面进行，课程种类偏好主要观测学生在各类课程中更倾向于哪门课程的学习，学习意愿越高则形成自我学习的驱动力越大，在学习中形成师生良性互动的可能性越高；思政课的应然价值是指学生内心认为应当完成的课程学习，肯定课程应然价值的学生即使不认可课程的“实用价值”也会尽可能配合学校安排完成课程学习；思政课的兴趣度调查描述一种模糊的心理接受度，不属于精确的测量，旨在反映被调查者对课程潜在的接受程度，兴趣度越高的学习者在课程学习过程中被合适的教学方法激活并转化为现实的学习动力的可能性越大，具体调查结果见表4。根据调查数据可以看出社招生倾向于花时间学习实用性较强的专业技能课，对于思政课应然价值的认可度超过80%，对思政课不感兴趣的占比不到1%，说明他们能配合思政课的教学安排并在心理上接受思政课的学习。

表4 内容偏好调查

(二)学习方式

学习方式调查是针对思政课而展开的，该项调查主要观测社招生思政课教学在何种方式下可以产生效果最大化。对社招生这一特定群体而言，思政课教学需要考虑学生的时间条件、工作情况、专业特点和学习习惯等现实因素。关于学习方式的调查从教学模式、教学单元和教学方法三个方面展开，教学模式主要观察学生可能参与教学的方式，线上与线下教学模式的选择不仅与被调查者的意愿有关，还取决于社招生特殊的工作情况和时间条件；教学单元的调查旨在了解学生倾向于以何种集体进行集中授课，分为按专业分班、按身份分班和按年级分班，不同选择反映了学生在师生中寻找“共同语言”的群体划分方式；教学方法体现学习者学习习惯和接受知识的方式，这对于社招生这一特定群体的思政课教学具有直接的参考价值，具体的调查结果见表5。从调查数据中可以看出社招生在思政课学习方式上呈现出以下三方面特点：一是倾向在线教学模式。由于时间和空间的限制，有接近七成的学生选择线上教学的方式参与思政课学习，线上线下相结合和在线自学都未能成为主流方式，可能与学生课后学习时间有限相关。二是愿意按特定群体为教学单元进行学习。选择按专业和身份进行班级划分的占80%以上，说明社招生需要在同学之间寻找共同话语，在教师身上寻求有针对性的授课。三是倾向有载体的知识输出方式。传统讲解的思政授课方式的选择只有5%，说明社招生更愿意用生动形象的方式接受理论知识。值得注意的是，有近20%的人选择讨论学习，这表明社招生在同行中交流的意愿仍然比较强烈，这是思政课教学不可忽视的特点。

表5 学习方式调查

(三)学习诉求

学习诉求要求学习者根据课程特点和学习预期指出教学过程中可能存在的不足，同时根据自身需求提出可行性建议，学习诉求是建立在学生真实体验基础上的教学反馈。作为本次调查对象的2019级学生已参与两年高职学习实践，可根据自己的学习经历指出具体的教学缺陷，同时提出具有针对性的教学改进意见。思政课学习诉求设计了“思政课最主要的不足”“思政课需要做哪些改变”两个问题进行调查，具体调查结果见表6。根据调查数据可以得出，社招生关注学习与工作的关联度，例如思政课存在的问题主要集中于“说教意味太浓”和“学习内容与工作无关”；在对思政课改革建议方面，社招学生希望思政课密切联系实际，选择“教学贴近实际”的比例超过60%。

表6 学习诉求调查

四、面向社招生思政课教学的应对策略

(一)立足学生学情，重构课程体系

课程体系是课程门类的排列组合和教学内容的合理安排，课程体系是育人活动的规划方案，是育人目标的具体化和载体，课程体系中教学内容的排列顺序决定了学生的学习次序和知识结构[4]。构建合理的课程体系既要考虑培养目标、课程特点，还要关注学生的学习环境和学情特点。目前，高职思政课包含“思想道德与法治”(简称“德法课”)、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(简称“概论课”)和“形势与政策”三门课程。面对社招生年龄较大、工作经历丰富、价值观成熟的学情，学校可以提前安排相对客观的“概论课”，避免“德法课”对其进行“三观”矫正时而产生学习排斥心理。“概论课”和“德法课”授课时同步安排与时事紧密结合的“形势与政策”课，让学生在接受固定内容的思想政治教育的同时接触内容灵活的思政课，提升学生的熟悉度和可参与性。针对社招生工作驱动的学习特点，思政课应突显教学的“有用性”，如“德法课”的法律部分内容与工作生活关系联系密切，将思想道德与法律的内容交叉推进，突出职业道德和家庭美德等与学生实际密切结合的内容，以提高思政课的吸引力和亲和力。根据社招生“学习时间有限”和“在线学习”的学情特点，思政课应合理分配在线直播教学和在线自学的比例，增加学生学习的自主性和灵活性，如建设基于微课的思政在线慕课供学生自学，以提高学习效率；采取专题式教学让知识结构更加清晰，以改进学习效果。

(二)针对学生诉求，调整教学模式

教学模式是在一定教学理论指导下形成的较为稳定的教学活动框架和教学推进程序[5]。教学模式反映教师的教学理念和课程内容的输出特点，是教学方法选用的基础和依据，教学模式的确定取决于教学目标、课程特征和学生特点。社招生进入社会较早，对社会现象和新闻事件有自己的观点和见解，也能够结合自己的认识去分析和评价具体事件。形势与政策课教学可采用参与式模式，在给出相关结论之前让学生参与发表意见，评价分析相关现象并形成讨论和辨析的课堂氛围，将讲解为主的封闭式教学转化为讨论为主的开放式教学。根据社招生零散分布于校外、普遍在职工作的学情特点以及较强的在线学习诉求，“概论课”教学应从线上线下相结合的教学方式转变为线上自学与教学混合模式。在该教学模式下，学生在线自学时在讨论区留下自己关注的问题，教师在授课前汇总并分析学生的问题，找出普遍关注的共性议题，根据教学内容形成有逻辑关系的问题链，将普通的在线授课转变为问题导向式的议题式教学，以增加思政课的实用性。面对社招生普遍存在的教学贴近实际的诉求，“德法课”需要对现有的教材内容做理论联系实际的转化，每个知识点找到对应的社会现象和具体案例，采用现象分析模式推进教学。通过分析具体的社会现象和案例，结合教材结论给出建议性指导，提高学生对思政课的认可度。

(三)面向不同生源，实施差异化教学

差异化教学即面对不同类型的学生采用不一样的教学方法和教学手段，以实现精准教学，并达到教育上的“供需平衡”。差异化教学的主要依据是“因材施教”的传统教育思想。差异化教学的前提是明确教育对象，区分教育“受众”，掌握不同类型学生的生活状态、思想观念和教育需求；差异化教学的重点是教学内容的匹配度，即对现有的教学内容进行重新组织，以适合不同的学生群体；差异化教学的关键是教学方法的对应，即选择合适的教学方法呈现教学内容。高职社会生源主要包括在职员工、退役军人、失业人员、农民工和新型职业农民五类群体，因此，高职思政课应整合多方教育力量，针对五类学生群体采取不同的教学手段，建构起差异化、多层次的教学体系。差异化思政课教学需要打破按专业建班的传统，灵活组建教学单元，以求最大限度关注学生的差异需求，实现真正意义上的因材施教。例如，面向在职员工群体，思政课教学可基于工作实际解读基本原理，把教学活动置于工作应用场景，尽可能从职业活动中寻找教学案例；面向退役军人的思政课应当强调纪律要求，突出行动一致的教学目标，适当增加军事话语，尽可能使用军人案例来解读教学内容；面向失业人员和农民工群体，思政课教学应突出人文关怀，运用职场生活和求职场景来阐释思政内容，适当使用社会保障方面的教学案例来增加教学的针对性；面向新型职业农民，思政课教学应关注乡村振兴，使用“三农”话语，适当增加涉农案例，用农业持续振兴的成果作为素材，用农村广阔天地的建设远景和农民的大有作为激励学生。