核心素养下史实逻辑的梳理与教学策略

张迎弟

历史具有过去式的特点，学生在学习历史时很难与自身的经验相结合，这往往造成了他们对历史理解的偏差，但是，历史现象是可以分析的，历史规律是可以总结的，历史的价值是可以借鉴的[1]，这些目标的达成需要依靠严密的逻辑分析。何谓史实逻辑？它是指在唯物史观的指导下，在广泛收集史料的基础上，通过对比、分析、整理、归纳等方法，以体验和探究为路径，形成历史认识的思维过程。

一、史实逻辑具有融合素养与课堂的价值

1.史实逻辑是课程标准的基本要求。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中有关历史课程的性质，指出：“历史学的社会功能是探寻历史真相，总结历史经验，认识历史规律，顺应历史发展趋势”。中学历史教学承载着历史学的教育功能，从中学历史课程的教育功能来看，学科素养需要在梳理历史发展的逻辑关系中渗透，从而实现立德树人的根本任务。史实逻辑是学生了解历史、探寻历史、认识历史，提升历史思维，实现全面发展的重要能力。

2.史实逻辑是核心素养的达成路径。核心素养，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、国家情怀五个方面，是历史学科实现立德树人的价值体现。历史核心素养的落实最终经过课堂潜移默化地影响学生，核心素养表达的重要载体是史实的梳理与认知，核心素养指导下的史实逻辑教学需要从理论上形成体系和方向，也需要从实践上探究路径与方法。史实逻辑是历史课堂教学的主要内容，帮助学生理解历史的主要路径，也是落实历史学科素养、实现立德树人的重要方法。

3.史实逻辑是教学内容的衔接纽带。教科书是历史的呈现者和解释者，它是“历史课堂教学的主要依据和凭借、历史课堂教学的重要资源和平台、实现教学目标的重要工具和课程标准的具体体现”[2]。但是，教材往往比较零散和碎片，给学生课堂理解带来困扰。在历史教学中，如何更好地利用教材？发挥教材的最大价值呢？“当代教育倡导教师要用教科书教，而不是机械地教教科书。教师完全可以而且应该根据学生的具体情况创造性地使用教科书。”[3]在历史教学中，教师应该根据教学的重难点，对教材进行整合与加工。整合教材资源以使其符合课堂教学要求的内在联系纽带便是史实逻辑，它的价值在于使教材中散落各地的分散知识点以某种内在的联系形成一个体系，使课堂教学起到形散而神聚的作用。

二、基于核心素养达成的逻辑要素的分析

基于历史发展脉络、历史问题解决和历史价值判断三个层面分析，历史教学中的史实逻辑的核心要素包括：

1.时空。时空是指历史事件或人物所处的时间和空间。时空观念，是指将所认识的史事置于具体的时空条件下进行观察、分析的观念。在中学历史教学中，学生的时空观念可以分解为以下几个层次：能总结时代发展特征;能掌握基本的空间体系;能将历史事件放在特定的时空环境中分析;能纵横建立中外历史体系。

2.立意。立意即史实逻辑所体现的主题，它是历史课堂教学的根。教学立意是基于史实逻辑的价值判断而凝练出来的。根据历史学的价值，史实逻辑的立意主要体现在个人、社会、国家等三个主要层面：即个人层面有利于个人素养的提升;社会层面有利于社会的安定团结;国家层面有利于国家的发展繁荣。由此可见，立意是史实逻辑的关键点，也是学科素养培育的主要抓手。立意要以教材为载体，以课程标准为依据，符合学生的认知水平，有利于学科素养的达成。

3.问题。“历史是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈。”[4]问题是解读历史的重要路径，是理解史实逻辑的重要环节。如果学生通过思考，提出了一系列层层递进的问题，那么，历史思维就在一定程度上初步形成了。好的历史问题首先是结合史实的，即能够利用所学来解决问题;其次是对教材有补充作用的，教材不可能展示历史全貌，通过问题可以把割裂的史实联系起来;再次是有深度的，能够引起学生的深入思考;最后是有层次的，环环相扣的问题更能够接近历史的真相。

4.证据。历史教材不是历史的全部，而是一种主要的教学资源，从不同角度思考就会看到不同的历史面貌。学生因此会形成历史认知的割裂，不能形成完整的历史逻辑。由此可见，认识历史的证据就显得格外重要，历史逻辑就是在研究者阅读了大量历史文献后，依据证据构建起来的。作为研究历史的证据，首先要尽可能多地搜集，占有的资料越多，历史逻辑就越清晰;其次要对收集到的证据加以整理辨别，去伪存真，只有经过证实的权威的证据才能使用。

5.神入。歷史课堂的教授者和学习者都不能游离于历史之外，而是应该以参与者和主角的姿态深入历史现场，进行情境体验。历史知识都是在具体的情境下产生的，可以说，历史学科是一门天生就跟情境紧密地结合在一起的学科。[5]研究者只有通过情境神入到当时的环境中去，以当事人的姿态才能更好地体会事情发生的来龙去脉;只有置身于当时的历史情境之中，去感受历史人物的内心世界，才能够理性地分析历史，还原历史发展的本来面貌。

三、基于史实逻辑的课堂教学的实践策略

在综合分析史实逻辑的各个要素的基础上，如何构建基于史实逻辑的历史课堂教学呢？本文以《中外历史纲要（上）》第14课《清朝前中期的鼎盛与危机》一课为例进行阐述：

1.凝练教学立意，构建知识的体系框架。本课的课标要求，“通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措，认识这一时期统一多民族国家版图奠定的意义”，“通过认识明清时期封建专制的发展、世界变化对中国影响，认识中国社会面临的危机”。从教材内容看，本课分为三目，分别是“康雍乾时期的君主专制”“疆域的奠定”“统治危机的初显”，从其内在的逻辑看，第一目是第二、三目的政治和制度背景，从其具体的内容看，涉及到军机处、奏折制、边疆措施、面临的问题等，这些内容可以归纳为一个主题：国家治理。因此，本课可以从国家治理的角度来统筹：国家治理下的制度建设、国家治理下的边疆政策、国家治理的潜在危机。这样的主题立意就让本课的零散知识有了灵魂。

2.设计关键问题，达成精确的历史理解。学科教学的关键问题，是能够健全学生的知识体系，提升学生的问题理解和解决能力，发展学生的学科素养，形成学生正确世界观和价值观的教学问题。历史关键问题一定程度上决定着课堂教学是否有效、育人价值是否能够得到彰显。在“康雍乾时期的君主专制”一目中，通过引导学生概括此时君主专制强化的措施，分析君主专制强化的影响，认识其对统一多民族国家的双重影响;在“疆域的奠定”一目中，通过清朝时期的地图展示，树立学生的时空观念和国家版图意识，引导学生概括清朝的边疆政策及其特点，认识其边疆政策对统一多民族国家的意义，提升家国情怀;在“统治危机的初显”一目中，通过清朝社会的发展与问题对比，认识统一多民族国家所面临的危机，培养学生的唯物史观。通过这些关键问题的设置实现教材的知识性、系统性与学科素养的相互融合。

3.甄选经典史料，形成严谨的历史认识。“任何一节历史课都离不开史料教学这一重要环节，史料教学运用水平的高低直接决定着历史课堂教学效率的高低。”[6]史料的有效运用，是培养学生史料实证、提升逻辑思维能力、形成严谨的历史认知的关键。

本课的教学重点是边疆的奠定，在这一目内容的讲解中可以引入以下史料：

材料：清代前中期，注重对边疆的治理。第一，从观念上看，它承认边疆民族与内地民族之间在制度文化方面的差异性，用中华固有的道德主义来看待边疆的民族，对边疆和内地采取不同的政策，体现了一种文化边疆意识……第二，在实践中，在确认民族性和实行相对自治的基础上，还强调边疆民族参与本民族政治的思想。这种体制的特点在于它是一种参与式的“自治”，即将边疆民族地方的首领纳入中央政府的管理制度之中，把其行政活动置于国家法律之下，并在此前提下让其根据地方的实际情况来处理各种行政、法律事务。

——摘编自冯建勇《构建民族国家：辛亥革命前后的中国边疆》

这段史料是对教材的补充和升华，在史料解读的过程中，体会清朝边疆治理的智慧（因地制宜、依法治理、地方参与等），认识其对统一多民族国家发展的意义。在教学中史料的恰当运用，可以在突出教学重点、让学生深入理解历史的同时，也增加了课堂的学术色彩，提升课堂的严谨性，从而形成科学的历史认识。

4.创设历史情境，神入特定的历史环境。在历史教学中，通过对历史情境再造、复现、模拟等方式，使学生近距离地感受历史的真实，激发他们学习的兴趣，引起学生情绪的共鸣，进而引导其树立正确的价值观。[7]由此可见，历史情境的创设可以将历史研究者带回到历史现场，以亲历者的角度理解和认识历史。本课的教学中，可以利用教材中康熙和大臣的一段对话进行情境的创设：1718年，年过六旬的清朝康熙皇帝在谈话中抱怨说：“诸臣视朕如驾车之马，纵至背疮足瘸，不能拽载，仍加鞭策，以为尔即踣毙，必有更换者。惟从旁笑视，竟无一人怜恤，俾其更换休息者。”这段话生动地反映了皇帝由于大权独揽、事必躬亲造成的心理压力。在教学中，可以让学生模仿康熙和大臣的对话，进行角色扮演，回到历史现场去感受：为何康熙年过花甲，却仍然事事亲力亲为，无人体恤？通过这样的情境创设，在提高学生兴趣的同时，也能够启发学生神入历史中的人或事，深入思考历史问题。

从历史教学的角度，史实逻辑的构建有利于最大可能地复原历史真实面貌，引导学生树立正确的历史观和价值观。因此，“在思想上要充分认识到史实逻辑教学的重要性”[8]，基本的史实逻辑是有效课堂的中心，让历史的发展按照逻辑的关系展现出来，真正做到论从史出，应是历史课堂的本意所在，更是构建高效课堂的基础。史实逻辑以其“内容注重思想性，過程强调情意性，结果凸显清晰性”等特点，在历史教学的建构和核心素养的落实过程中，发挥着极其重要的作用。

【注释】

[1]朱可：《顺理方能成章——高中生史学逻辑的养成策略》，《历史教学（上半月刊）》2020年第11期，第46页。

[2]朱煜：《历史教材学概论》，南京：江苏人民出版社，1999年，第9页。

[3]于友西：《中学历史教学法》，北京：高等教育出版社，2009年，第125页。

[4] [英] 爱德华·霍特列·卡尔著，吴柱存译：《历史是什么》，北京：商务印书馆，1981年，第28页。

[5]黄牧航：《论历史情境命题》，《历史教学（上半月刊）》2012年第13期，第3页。

[6]何成刚等：《智慧课堂：史料教学中的方法和策略》，北京：北京大学出版社，2010年，第56页。

[7]于友西，赵亚夫：《中学历史教学法》，北京：高等教育出版社，2017年，第83页。

[8]冯一下：《史料、史实与历史教学的有效性》，《中学历史教学参考（上半月刊）》2008年第6期，第24页。

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