论历史解释素养表达的情感属性

赖立新 刘道梁

历史解释研究的是过去，但关怀的却是现在和未来，其目的在于现实人生（或人类）的幸福以及对美好未来的希冀。历史解释是带着期许未来的眼光看历史、看人生、看世界、看未来。因此，历史教育不是培养冷眼看世界的旁观者，而是积极的入世者，历史教育是爱的教育。中学生不仅仅是历史认识的主体，还是传播历史知识和价值的主体，他们会在传播过程中带着情感去感染他人和社会。

一、例说：“工业革命”解释的情感性

选择工业革命为例考虑的是世界史概念的客观性，中国史学家有大量解释，西方史学家也有大量解释。从不同的解释主体下可以看出历史解释的情感属性。《中外历史纲要》（下）关于“工业革命”的部分表述：

工业革命带来了社会生活的巨大变化。以工厂为中心形成的大批城市，在国家社会生活中的地位日益重要。现代工业提供了价廉物美的商品，人们的生活有所改善;休闲娱乐和群众性体育运动逐渐兴起，报纸书籍发行量大增，人们的文化素养得到提高;女性也获得了更多受教育的机会。从总的趋势来看，人口增加明显。但是，工业革命也导致了社会贫富分化加剧、城市居住条件恶劣、环境污染严重、疾病和犯罪等一系列社会问题。在工人引动的推动下，欧美各国开始通过社会立法来解决这些问题。

工业革命彻底改变了世界的面貌，使世界各地的联系日益紧密。主要资本主义国家凭借工业革命提供的强大经济和军事实力，继续向世界各地大肆扩张，强行在拉丁美洲和亚洲、非洲的大部分地区建立起殖民统治，逐渐形成了东方从属于西方的世界格局。在19世纪末20世纪初，资本主义世界经济体系基本形成。

这个解释肯定了工业革命对人类美好生活的影响，包括物质的充裕、人类的市场化联系、生活方式多样化、生活内容丰富化等等;但也对工业革命带来的弊端进行了无情的揭露。这其中渗透着编写者对社会文明发展的深深的爱和忧。其中，工业革命也是人类走向共产主义视角的历史解释义的重要环节。工人阶级的数量和素质得到大提升，为即将到来的社会变革积蓄着能量。因此，教材中关于工业革命的历史解释充满着对社会主义的期待和对资本主义的鞭挞。

再看看西方史学家笔下的工业革命。有著作这样解释：“生产率的大幅度增长和巨大的海外投资所带来的利润一起，渐渐地甚至使西欧的下层阶级也得到了利益。‘饥饿的四十年代’中，失业造成了大量的苦难，但那时以后，西欧的工人享有普遍的繁荣和不断上升的生活水平，直到第一次世界大战以前。”同时，书中对西欧资本主义的殖民掠夺和征服表达了一种完全的肯定：“诸殖民地民族对增长了的生产率或外国公司付给的工资，影响不深。他们印象较深的是自己的可怜的生活水平，尤其是在与西方生活水平相比较时。他们对于让自己担任干苦活者的角色这一点也很不满;甚至在有着工业发展的人力物力资源的地区，也是如此。……诸殖民地民族并不反对自己民族的皇帝，而宁可说反对外国统治者。因此，至少在最初阶段，它们的反对运动并不是社会主义，而是西方的一系列政治学说——自由主义、民主主义、尤其是民族主义。”[1]

作者阐述了工业革命对欧洲的影响，包括工业资本主义兴起、人口的增长、城市化、财富的增长、财富的分配等;对非欧洲世界的影响包括，较早的帝国的欧化、新帝国主义征服新帝国、新帝国主义的影响等。以情感的眼光看，作者表达了对社会进步的肯定，对美好物质生活的向往。但该著却对殖民征服帶给殖民地人民的痛苦缺乏同情。

二、表达：历史解释主体表达的情感性

1.情感之于历史教育地位

情感就是自我感受，它跟主体的意识、经验、时间性、人际、审美、社会文化心理和认知能力等等都是相关的。这说明，人的情感与心理、审美、理性认知和人际关系等都是相互联系在一起的。这样的陈述是从情感的产生和源头得出的认识。若从情感的意义看，“情感可以感动他人，使人们的意识流活跃起来，改变了人们的知觉和感受，让人们处于特定的时间和空间之中。它能恢复过去的记忆和感觉，并能激活先前的情感经验的有效范围。情感能社会性地把人置于他人的想象性的真实陪伴之中。情感是相互感动的。情感一旦被感受到，它就构成一个独一无二的自我的实在或世界。”[2] 传统的历史教学是为适应工业化发展而产生的，被知识中心观念所包围。由于过度重视认知理性而忽略情感和道德的意义，加剧了工具理性对人性的控制，其危害性是显而易见的。有学者指出，“人们凭借科学技术生产出丰富的产品，满足了人类的物质欲望，却时人的内心世界倍感荒芜。人类的精神世界由于缺少情感的滋养而趋于萎缩。现代化带给人的是冷漠、疏远与人情的缺乏，人性变得不安，孤独、焦躁、充满挫折感，人们渴望生活在充满友情、爱情、亲情、彼此互相关怀的社会中。”[3]

如何让历史课程走出知识中心主义教学的狂妄理性境地，使其回归情感及其人文属性，这是新课程改革重点内容之一。新课程改革一是提出了情感目标。在高中历史课程标准中，情感是学生发展核心素养的一大部分。二是把情景教学上升到新课程教学范式的地位。营造教学情境成为教师教学设计的必须，情境教学成为新课程教学范式。这时的情境担当了中学生学习历史中共情媒介的功能。三是价值观教育成为道德教育的主要内容和方向。传统教学的道德教育以说教和灌输为主，忽视人的主体性存在，其危害是显而易见的。凭主观意志解释历史造成的后果就是历史教学内容的意识形态化，这是对主体性的无形戕害。价值观教育跃升为历史教学舞台的主角时，人便顶天立地般矗立在教育的中心地位。

2.历史教学正面情感分类

历史教育中正面的爱的情感大致可以分三类。一是道德情感，这是历史教育情感的主要领域，可以说历史教育重在培养人的德性。大致讲来，中学历史教育的德性伦理结构是培养仁爱利他精神、建设公共道德和责任、培育家国情怀、弘扬悲天悯人的天下公义。因此，可以说，中学历史教育是爱的教育，其德性有着非常深广的情感结构。自爱是人类一切伦理行为的直接动力。中学历史教育的自爱能力是如何培养的？自爱的基础是人的主体性实现，而历史解释的主体性问题已有专文阐述，此处不赘。其次是爱人，即爱他利他。这应该是建设公共道德和责任的问题。历史教育中关怀社会，引入社会中的人进入课堂，成为历史教育内容的重要来源。历史教育要把青少年学生从自然人培养成社会人，就要架设起课堂与火热社会生活的桥梁。这便是爱人、爱社会的应然行为。

再次，爱家、爱国、爱族，即培育家国情怀素养。在今天，历史教育承担了大量的思政功能，历史教育内容的来源中的一大部分便是意识形态的内容。我国中学历史教育中，家国情怀教育是一个立足的基点。但须知，人从诞生之日起便是世界性的，历史解释中不仅仅是培育青年学生的爱家、爱国、爱族的精神，还需要更大的格局。因此，如何化育天下公义，把人类对自然的尊重，对人类未来的期望都体现在历史解释中，让人类文明可持续地存在于地球上，让人们有着更加美好的生活，这也是非常重要的。所以，爱家、爱国、爱民族与爱天下、爱人类形成辩证关系，我们的历史教育正是要培养学生的辩证素养和思辨能力。凡事追求一个度，合适即善。有句俗话叫“不讲家国情怀没有今天，只讲家国情怀没有明天”。如何把握这个度呢？运用人类命运共同体的思想，追求人类文明共同的伦理精神，比如自由、公正、仁爱、理性等。这是历史教育所必须掌握的原理。

二是理性情感，包括对历史事物、现象和人的理性的正义的评判，具体讲可以是培养学生的求真精神和理性思考的能力。如在初中历史课堂为了论证东京的繁华，教师便可以用下列一组史料（材料）：

屋宇雄壮，门面广阔，望之森然。每一交易，动即千万，骇人闻见。

——孟元老《东京梦华录》

龙津观夜市，灯火亦辉煌。

——苏轼

他若没有交往应酬，就带着妻子孩子去逛商店买东西。相国寺只在附近，院内挤满了买扇子、刀剪、珍品、古物、字画、拓片等等东西的商贩。

——林语堂《苏东坡传》

相国寺前，熊翻筋斗。

——欧阳修《归田录》

侏优戏场（艺人表演技艺）中，一贵复一贱。

——王安石《相国寺观戏者》

街南桑家瓦子，近北则中瓦、次里瓦，其中大小勾栏五十余座。内中瓦子、莲花棚、牡丹棚、里瓦子、夜叉棚、象棚最大，可容数千人。

——孟元老《东京梦华录》

在这样的教学过程中，教师不是空谈北宋东京繁华，而是用具体的史料（材料）说话，学生在具体的历史情境中看见了东京的连绵屋宇、商业盛况。这就叫史论结合、论从史出，其中培养的便是学生的理性情感。

三是审美情感。爱上美的事物是人性所决定的，美是人类永恒的追求。在历史解释对象中蕴藏着人类异常丰富审美资源，书法、绘画、建筑、舞蹈、音乐、诗词文学等等，学生在审美情景中获得了美的体验，提升了美的素养。同时，在人类历史长河中，同样有着人性的假恶美丑，在对人性的甄别和审美选择中，青年学生自然会在历史学习中不自觉地被激发出自身的情感。

爱与恨不是两类独立的情感，人（类）来到天地之间，敬畏与爱是与生俱来的，可以说恨是爱的衍生，恨是爱的缺失，爱是恨的动因。因此，当我们研究历史解释中的恨的情感伦理时就可以当作爱的衍生来看待。比如，我们痛恨当年日本侵略者在中国领土上惨无人道的暴行，对背叛国家立场的汉奸予以抨击，排斥那些假恶丑的历史现象，在阶级情感中对地主、资本家的剥削给予严厉的批判等，均可看作是对美好事物的爱所产生的衍生情感。历史解释旨在使人类的生活更加美好，解释的是过去，但关注的是现在和未来。这便是历史解释爱的伦理起点。

人文学科的意义在于传播和交流，在传播中影响他人。历史解释素养的形成改变的是个人的世界观和价值观，但文明社会的形成和正义力量的积聚是要依靠每一个现代公民的力量才可以完成。因此，传播历史认知便是历史解释的重要组成部分。一是学校历史教育中的交流和传播，主要表现在教师个体的传播和生生互动的传播。二是学生在社会中的传播，这个不在本文探讨的范围之内。学校历史教育中的传播，要达到理想的历史认知，共情是必须的。青少年学生与古人共情、与著者共情、与伙伴共情、与教师共情。只有在共情状态下，历史解释才有符合历史真相和所需历史价值的认识产生。共情就需要情境，在一定的具体的情境下，共情才有可能。情境的介入是新课程的重大亮点，它意味著学习者（受教育者）作为人的主体性回归成为可能。

【注释】

[1][美]斯塔夫里阿诺斯：《全球通史》，上海：上海社会科学院出版社，1999年，第306、319页。

[2][美]诺尔曼·丹森：《情感论》，沈阳：辽宁人民出版社，1989年，第104页。

[3]黄彦华：《近代西方情感主义伦理学与道德教育》，银川：宁夏人民出版社，2017年，第20页。

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