大单元教学：指向深度学习的语文教学变革

■秦淼

建构主义强调学习是学生在特定环境下，以原有经验为基础的意义生成过程。学习就是学生在感悟理解、经验分享、独立探究、合作学习等实践活动中发现、分析、解决问题，建构知识的意义。 建构知识意义的过程体现了深度学习的知识发生模式，学生在建构知识的过程中走进知识背后，体会知识的生成过程，理解知识表征的内容、形式和意义。

一、深度学习及其价值

（一）深度学习的意蕴

学习是人类具备的习得性本领，是理解、体验和继承认识世界的思想和行为的过程，也是人依存于世形成自己的判断力和价值观以实现开拓创新的根本。布卢姆把认知领域的学习能力分成“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”[1]等六个目标层次。“记忆、理解”属于知识的简单描述或复制，停留在浅层学习水平，而“应用、分析、评价与创造”不仅涉及记忆，更注重知识应用和问题解决，属于深度学习水平。 从立德树人角度来看，学习的发生就应该进入深度学习水平， 通过深度学习实现关键能力、必备品格和价值观念的生成。

加拿大西盟菲莎大学艾根教授从知识论视角论述了“深度”的三大标准：知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度[2]。知识是特定时代背景、社会观念、文化传统及思维方式的产物，深度学习的充分广度要求提供境遇性的学习支架，把抽象的知识系统还原到知识生产场景，为知识意义理解和实践运用创造条件。 深度学习强调学习的反思性、沉浸性和层递性，通过知识学习的充分深度实现知识的意义表征与人的认知方式、 思维模式的内在统整，提升思维品质。 知识学习过程不是单一的语言文字的符号理解，更需要多维度充分关联地理解知识的价值意蕴及其与社会文化、思想观念、历史传统、思维逻辑和实践经验的内在联系。

（二）深度学习的实践价值

学习不仅要获得大量事实性知识，还要置身于知识生产的社会情境，通过积极参与社会实践获取知识、建构意义并解决问题。 深度学习需要将学习嵌入关联的社会情境以赋予学习过程自主的意义建构，实现学习目标、动机、态度与学科知识、社会情境的协调统整，获得积极情感体验，掌握有效学习策略，发展深层认知水平。

首先，深度学习变革育人方式。最新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》强化学科实践活动的育人价值，通过社会实践参与变革育人方式。 在深度学习中建构实践型的学科育人方式，强调知识学习过程的身体参与和亲历亲为，明辨是非、独立思考，把认知与行动、理论与实践、学科知识与日常生活融为一体，将人类社会文化知识有效转化为社会实践参与能力。在真实复杂的实践情境中将所学知识和技能用于解决实际问题， 发展批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。 新课程改革以来，学生课堂学习方式逐步多样化，自主学习、合作学习、探究学习成为最主要的学习方式。这些学习方式的运用最终表征为深度学习的实践过程，培养了个体适应社会发展需要的必备品格、关键能力和价值观念。

其次，深度学习重构教学内容。 深度学习强调教材的深度加工重构教学内容，通过教材内容的选择、取舍和组织，实现与个体行为动机、策略方法、价值观念的深度融合，建构课堂教学活动的知识结构。 教科书中的知识以空间化的要素结构存在，而教学内容建构需要实现空间知识流程化、再现化。通过深度学习建构教学内容的过程就是走进知识背后，在虚拟课堂中“重现”知识生产过程。 “重现”知识生产过程的真实性决定深度学习的效度和信度。深度学习要求掌握非结构化的深层知识并实现批判性思维培养、主动知识建构、有效迁移应用和真实问题解决，体现了注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用以及面向问题解决的内在特征[3]。 这些特征要求教学内容建构的有效性，只有通过有效的知识建构才能体现深度学习的教学过程，为实现人的全面发展奠定基础。

最后，深度学习实现教师专业发展。 深度学习发生需要教师深度教学。深度教学能力养成是教师专业发展的核心内容。教师专业发展是提高教学效率、实现深度教学的关键所在。 教师的教学意识与能力水平直接决定着学生能否发生深度学习。激发学习愿望，引领学习活动，发展高阶思维，启发学生在学习中质疑、批判、深入思考，实现学会、会学和乐学统一是教师存在的根本理由和核心价值。深度学习就是教师理解课程、理解学生、整体设计与实施教学的过程。 深度学习不仅需要学习方式变革，更是学习过程优化，但最终都要通过教师在课堂教学中得到落实，落实程度的高低将直接决定学习的广度、深度和效度。

二、指向深度学习的大单元教学

《普通高中语文课程标准 （2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）前言提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养落实”的学科课程标准修订原则， 为高中语文教学指明了方向。基于“大概念”的高中语文教学需要通过大单元教学来实现，以大单元串联大概念，创设大情境，形成大任务，落实语文学科核心素养培养。

（一）学习内容有效度，学生深度理解

当前语文教学中的“大单元”有三种类型：作为“定篇”的单篇经典文本学习单元，按体裁、内容组合多篇文本整合学习单元，一篇延伸多篇文本学习单元。 无论是哪一种学习单元，大单元教学的核心要旨是学习内容有效度，满足学生深度理解文本的实践需要以培养语言文字运用能力。学生阅读文本的过程就是深入知识内核，理解知识生产方式，把握知识生产的本质和规律的过程。高中语文教材主要由文学类、实用类和论述类文本组成，其中文学类文本主要体现人与人的情感关系，实用类和论述类文本主要体现人与事理的理性关系。人与人的情感关系体现了自我身份认同的内在逻辑，通过相互之间情感关系的感知认识自我。人与事理的理性关系表征为社会认同的内在逻辑，即实现对社会和自然的正确理解。 深度学习要求运用广泛阅读、资源整合、思想交流等多样化的学习策略深入掌握文本的核心知识，体会文本的核心价值，实现对文本的深度理解，理解事物或知识本质和意义，以最终实现对自我生命意义的理解。

（二）学习过程有进阶，学生深度参与

学习是不断发展的过程。《中庸》引用孔子的话阐述“博学，审问，慎思，明辨，笃行”的学习阶段，揭示了学、思、习、行的学习本质和“学思习行”的统一，意味着学习过程是不断深入的发展过程，学生通过深度参与学习过程实现学习进阶。当前语文教学存在的很大问题就是学生在学习过程中的平面“滑行”，浮于表面，学生在课堂热热闹闹的活动中浪费时间。深度学习强调学生深度参与学习活动以激活高阶思维。深度参与学习活动的过程必须有进阶，体现学习活动的阶段发展性和思维发展过程的阶梯性。大单元教学通过不同文本的比较阅读可以实现学习过程进阶发展。深度学习的学习活动应该触及学生心灵，触发深层兴趣、情感和思维，实现问题解决的实践创新。比如《祝福》必须深入到小说人性的揭示才能让学生产生灵魂触动，而当前的语文教学却局限于情节、环境、人物在小说中具体体现的知识介绍，这样的介绍只是揭示人性的“敲门砖”，绝不能成为语文教学的“传家宝”，不能将这些知识的理解和运用当作语文教学全部，让学生不知不觉成为应付考试的“工具”。

（三）学习方法有启发，学生深度思考

孔子提出“不愤不启，不悱不发”的启发教学思想。 朱熹解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。 启，谓开其意；发，谓达其辞。 ”只有学生通过认真思考达到“愤悱”状态，想不通、说不出时才可以通过合适的方法启发开导。教师启发开导需要运用恰当的学习支架，有效实现语文教学中的核心知识与真实世界的关联整合，促进学生有意义地参与问题解决并获得技能，《课标》中“思维发展与提升”的核心素养目标实现也需要发挥学习支架的方法论意义，为学生思维发展创造条件。 深度学习强调对学习的批判反思，建立已有知识与新知识的联系，将已有阅读理解、表达倾听、逻辑思维等知识技能迁移到新的学习情境。大单元教学特别强调学习支架的作用。 在其作用下，学生深度参与学习过程，实现思维深度发展。 比如将《祝福》这篇小说所在的单元确定为“理解身份认同，鉴赏小说人物”，那么“身份认同”就成为小说教学的起点和归宿，就需要通过问题情境设计、背景材料介绍信息、创设学习程序方法等诸多学习支架引领学生理解小说所体现出来的身份认同的意义和价值。

（四）学习结果有质量，学生深度发展

深度学习不仅在于把握知识和培养能力，还要在学习过程中对所学知识生成自己的价值判断，不仅要对知识本身，还要对知识发生、发展的过程以及知识学习过程本身进行价值判断，建构知识的本体价值和主体价值。这就意味着语文深度学习必须追求高质量，强调对学生的人性关怀，通过学习资源的多重整合实现知识、意义、思想、价值、理念、情感的学习过程一体化。语文学科核心素养聚焦思维发展与提升，思维发展与提升支撑语言建构与运用，又是审美鉴赏与创造、文化传承与理解的核心[4]。这就意味着语文深度学习必须以思维发展为根本追求，思维的流畅性、深刻性、逻辑性与创造性决定语言的特征与风格。 大单元教学就应该通过分析、评价、综合等高阶思维的整合性训练，鼓励学生运用新奇多样的方式解决单元问题或任务，并进行反思与批判，以培养理解、迁移、问题解决与创新能力。

三、基于深度学习的大单元教学实践

实现深度学习是语文教学的根本要求。这就意味着需要以学生深度学习为旨归，从单元主题确定、教学流程设计上落实大单元教学，以最终实现学生的全面发展。

（一）解读单元文本，确定单元主题

解读单元文本，确定单元主题是确保教学内容有效度，实现学生深度理解文本的基础和关键。 高中语文教材以人文主题和学习任务群双线组织单元，以培养“理想信念”“文化自信”“责任担当”为核心，细化“伟大的复兴”“使命与抱负”“青春激扬”等若干人文主题作为单元组合和内容选择的重要线索，发挥语文教材培根铸魂的作用。 以学习任务群作为另一条线索，将其分解为若干学习专题单元，落实语文学科核心素养培养要求。

语文教材中的每个单元都由若干个教学文本组成，每个文本就是一个具体教学案例，所以大单元教学首先需要从解读单元文本开始。解读单元文本的目的在于重构教学内容，为教学过程的阶梯式发展奠定知识论基础。 教学即研究，解读单元文本就是研究教学案例，通过对单元文本的深入研究确定单元主题。 比如必修二小说单元选择《祝福》《装在套子里的人》等古今中外经典小说五篇。 单元导语有“反映社会生活，描摹人情世态”，学习提示有“情节发展中塑造人物性格”“理解‘变形’中寄寓的社会批判意味”等描述。这些语句指向共同主题：个体身份认同。 身份认同是个体的自我身份确认，是对归属群体的自我认知以及整合所伴随的情感体验及行为模式的心理历程。那么就可以将本单元主题确定为“理解身份认同，鉴赏小说人物”，实现人文主题与学习任务群的有机统一。

（二）依据单元主题，设计教学流程

叶圣陶“语文教材无非是例子”[5]的名言揭示了文选型语文教科书的现实困境。作为“例子”的选文遵循“书读百遍其义自见”的实践逻辑，发挥语文教学的示范作用，在涵泳顿悟中理解教材选文的价值和意义。这种行为与追求有效教学的课程改革理念存在现实背离，因此就需要通过建构有效的语文知识，将语文教学的“暗中摸索”转变成“明里探讨”，实现教学的科学性。

大单元教学在明确单元主题以后，就需要根据单元主题选择合适的语文知识形成教学内容体系。知识是语文教学的载体，有效的语文教学必然需要科学有效的语文知识作为支撑。比如通过《祝福》教学生理解“身份认同”，就需要在教学设计中呈现身份认同的相关语文知识，只有让学生深度理解了这些语文知识，才能实现对《祝福》人物形象的鉴赏和创造。 但语文知识不能直接灌输给学生，还需要创设任务情境和学习活动。学习活动的价值在于实现教学内容的流程化，使系统静态的语文知识动态化为可操作的实践活动，通过大单元教学的流程设计实现学习进阶，学生参与实践活动自然而然地运用语文知识解决现实问题，培养面向社会现实和适应终身发展需要的必备品格、关键能力和价值观念。

（三）聚焦深度学习，促进全面发展

语文知识的组织离不开有效的教学方法指导，通过方法的学以致用、运用自如，实现“教是为了不需要教”的教学使命。 深度学习的根本价值在于让学生学会学习，在学会学习中解决思维问题。 思维问题聚焦“怎么想”，“怎么想”关联“怎么做”，即知行合一。知行合一的深度学习可以通过研究性学习和项目式学习来实现，前者聚焦“怎么想”，强调发现本质、规律、原因、思想、方法和价值等结论，后者聚焦“怎么做”，强调建立模型、设计方案、创作产品、创编话剧、组织活动等实践。

大单元教学可以将研究性学习和项目式学习有机结合，聚焦思维发展，理论联系实际，通过实践性的项目开展教材选文的研究性学习，实现语言建构、思维发展、审美创造和文化传承。 比如通过《祝福》理解身份认同，学生就可以通过祥林嫂与其他人物关系的探究，深度思考主人公身份危机的历史根源，揭示祥林嫂悲剧命运的必然性。