“新师范”教育体系下价值信念的形塑——基于儒家“中和”思想的研究视角

林 琳

(内江师范学院 评建办公室， 四川 内江 641100)

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)指出，“我国师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”，要“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”。同年，教育部等五部门出台了《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》(以下简称《计划》)，对振兴教师教育提出了具体要求。由此，《意见》和《计划》从政策层面上明确了教师教育的顶层设计及其战略地位，也为我国师范教育的再次转型指明了新的发展方向。

学者们将“新时代具有中国特色的师范教育”称之为“新师范”教育，并对其内涵和特征给予了深刻理解。赵铭仁认为，新时代中国特色师范教育的内涵应体现在使命性、道德性和专业性等方面[1]。赵国祥认为，再师范化意味着举办与传统相比更高质量的师范教育，而高素质专业化创新型教师培养则是高质量师范教育的基本要求。专业化则要求新时代教师要具有理想信念与教育情怀，亦即要有专业精神[2]。陈国安认为，新师范教育培养目标正在从扎实知识和熟练能力向培养一个真正具有人文精神教师的后备力量转变，培养一个教师的内涵从知识技能转向精神素养，这是新师范教育的重要特征[3]。曾健坤认为，应立足当下中国社会现实语境，探寻中国特色的师范教育德育路径，才能彰显当代中国师范教育德育的文化价值坐标和国际视野[4]。由此可见，在提高教育质量的时代背景下，“新师范”教育意味着更高的师德修养与专业素质，立足中国教师教育的新发展和新变化，直接指向教师本身。

教育是一种基于信念的文化活动，是一种价值活动。所谓信念是“价值意识的观念形式之一，是人对某种现实或观念抱有深刻信任感的精神状态。……信念的功能在于使人把握思想和行动的有效原则或目标。……它常常是思想和行为中被恪守的东西”[5]。新时代背景下，教师教育研究从关注教师外显的教学行为逐渐转向对教师观念、信念、价值观的探讨，提升教师教育价值信念已成为建设有中国特色师范教育体系这一战略任务的首要条件。法语中，“normale”意味着确立一种道德标准或典范。这一术语在中国意解为“师范”，唤起了与儒家知识传统的深层联系[6]。基于文化自信，本研究拟以儒家“中和”思想为密钥，破解国外教师教育经验植入中国文化土壤的壁垒，探索契合中国本土文化的教师教育价值信念。

一、“新师范”教育体系下价值信念面临的困境

(一)师范院校价值取向偏移

师范院校的价值观应根植于本土定位，而有别于综合性大学的国际视野，若偏离此价值取向，其发展必受阻碍。欧洲大学模式现今仍是全球性高等教育的主导模式，但这种模式并不会促进高质量的教师教育发展。美国芝加哥大学教育学院正是由于过分强调基础学科的理论研究，脱离芝加哥本地学校的实际需求，导致无法真正为地方教育服务，20世纪末芝加哥大学将其关闭。

我国师范教育历经百余年的探索与发展，逐渐形成了以师范性为标志的师范文化。20世纪90年代末开启的师范教育改革，其核心为师范教育理念和价值取向的变革，也促使我国的师范教育从单一、封闭走向多样、开放，教师学历层次有所提升，教师培养渠道更加多样，职前职后一体化渐趋成型。但由于高校评价机制的统一性，师范院校想获得更多“利益”，则必须按综合大学的标准来规划发展，从而提升排序。经过20年的实践证明，我国师范教育的第一次转型并未取得预期成效，师范教育在教育体系中的话语权被弱化，一定程度上也导致了师范教育价值信念的消解。高等教育既有的认识论和价值观对师范院校的转型升格影响深远，教师教育脱离教育的实践情境，过分强调专业知识和学术研究，追崇理性，忽略师德培养和教师信念的构建，导致师范院校在发展过程中逐渐偏移了原有的价值取向，师范教育传统被削弱，教师培养质量有所下降。

(二)工具理性主义盛行

雅斯贝尔斯指出：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[7]价值多元的当今社会，人们愈发关注效率和目标的实现，过分推崇专注于手段与目标之间关系的工具理性，并将其作为终极目标加以追逐。理性化已经逐渐成为无理性的力量，扭曲与束缚着人格的塑造过程。在工具理性主义的作用下，谋生主义的教师观凸显，教师发展的外在价值——手段价值(谋生)凸显出来，而教师发展的内在价值——目的价值(人的精神充实与自我的发展)则被遮蔽[8]。在“道”“法”“术”的逻辑结构中，师术渐盛，师道退隐。每个人只需按照要求反复训练，熟练掌握既定的教学技能和专业知识，并通过统一的考试，便有资格成为一名教师。社会对教师的需求更多是对高级专门人才的工具性需求，而选择性忽视教师的爱心、责任感培养。“教师职业”沦为一种谋生手段,“教师教育”变成一种职业培训和指导，只关注专业知识和技能，而缺乏对教育终极目标的理解与认同。谋生主义教师观割裂了教师的精神世界与工作生活，教师教育逐渐失去其价值信仰，远离国家和民族的追求，没有服务社会的精神，仅限于个人的功利，师范教育的价值信念被消解。

(三)“人”的整体性被割裂

教育不仅关系到获取技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件[9]。从生命哲学的角度解析，教师生命有其独特性、整体性、自主性和超越性，也同时兼具生存价值和人生价值。教师的使命是使学生适应时代变迁，活出生命的意义和价值，这就需要教师自己先要活成“人”，才能真正影响别人“成人”。但在教育实践中，教师教育过分追崇工具性价值，逐渐失去其对本体性价值的追求。我们“以非主体价值观规约着教师，却要被规约的教师释放学生们的主体价值”[10]。教学内容以教学技能训练为主，忽视对“人”的整体精神的培养；教学评价以可量化的结果性评价为主，忽视教师价值信仰的提升。教师教育的关键不再是教师生命个体的发展，而是教师这一“教学工具”的使用。教师作为“人”的整体性被彻底割裂，仅被物化为技术工具，寻求教师教育价值信念的真实主体的个性、自由与尊严等被放逐一边。

二、儒家“中和”思想的核心要义及其时代价值

(一)“中和”思想的核心要义

先秦文献中“中”“和”最初是单独使用，与“仁”一起构成儒家思想的三个重要范畴。《中庸》首次将“中”与“和”整合，提出“中和观”。其云：“喜怒哀乐之未发,谓之中。发而皆中节,谓之和。中也者，天下之大本也。和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”[11]“和”是“中”与“仁”的统一，“仁”是“中和”思想的根本。

“中和”的思想特征集中表现为“执中求和”。“执中”强调按照一定的标准执守仁德，处理矛盾应适度，不偏不倚。儒家从动态的角度提出“时中”观念，“时中”强调顺时而行，处理矛盾应随不同时空条件的变化而及时变通。“和”则强调兼顾矛盾的各个方面，从整全观出发，谋求行动体系的和谐共处。《国语·郑语》记载，史伯对郑桓公说：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。”[12]史伯认为，多样性的统一可以生成万物，单一的雷同无法发展。不同事物的协调统一可丰富繁荣而使万物归于统一；相同事物的简单相加不是“和”，最终只能走向衰亡。

(二)儒家“中和”思想与西方“中道”思想具一致性

“中道”思想是古希腊众多思想家认可且赞美的生存智慧，也对西方社会思想文化的价值取向有着深远影响。毕达哥拉斯学派有句著名的格言“什么最美好？——和谐。”[13]他们认为灵魂是一种和谐。德谟克利特指出:“当人过度时,最适意的东西也就成了最不适意的东西。”[14]柏拉图强调教育的最高理念即为善，理想人格应是身心和谐发展的人。亚里士多德则完成了“中道”思想的系统化和理论化工作，最突出的是把“中道”思想与德性相结合。他认为德性上应恰到好处，过犹不及，“德性就是中道，是对中间的命中”[15]。由于历史文化背景不同，儒家“中和”思想和亚里士多德“中道”思想各有侧重，但两者在核心观点上仍保持高度一致：认为“中”不是一种折中主义，而是把握事物矛盾的度及其发展规律；既强调理性精神，又不走极端；认为处理矛盾宜执中，也要因时因地制宜；都主张以灵活的态度处理各种具体的矛盾。

(三)“中和”思想是社会主义核心价值观的重要源泉

立德树人是教育的根本任务，是高校的立身之本，而社会主义核心价值观正是新时代高校立德树人的根本遵循。习近平强调：“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足中华优秀传统文化。牢固的核心价值观，都有其固有的根本。抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉。”[16]中华优秀传统文化是社会主义核心价值观的土壤与源头。儒家思想作为中华优秀传统文化的主要承载，和社会主义核心价值观之间有着密切的内在联系。社会主义核心价值观24个字中，“民主、自由、平等、公正、法治”作为国家和社会层面的核心价值观来自马克思主义的价值理念，“富强、文明、和谐、爱国、敬业、诚信、友善”等均来自以儒家为主导的中华传统文化核心的价值体系。而“中和”作为儒家思想的重要范畴，其核心要义基本涵盖了社会主义核心价值观。可以说，“中和”思想是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，社会主义核心价值观是对儒家思想的创造性继承和转化，在新时期倡导“中和”思想有其时代意义。

三、以“中和”思想为形塑教师教育价值信念的密钥

“一切教育改革在本质上都是一场文化变革，而文化变革的核心在于价值秩序的变革。”[17]当今世界逐渐迈入多元化时代，不对称性、复杂性和不确定性愈发明显，教育的多样化发展已是必然趋势，但教育的人文向度应是我们始终需坚守的主阵地。《意见》要求新时代教师队伍建设要坚定“四个自信”，教育自信是文化自信的基础，而教育理论自信的前提则是教育思想的自信与自觉。教育改革的进程始终伴随两个永恒的主题：变革与坚守。西方哲学的认识论仅是人类诸多认知模式的一种，儒家思想虽有其局限性，但它所展示的价值观和方法论可丰富我们对传统与现代性差异的认识，“中和”思想可根植于当代社会的价值规范，不一定受传统儒家道德信条的制约。20世纪80年代起，现代儒学已成为意识形态的一个主要关切，学者们开始找寻西方学说与中国传统思想的结合点。同时，“四有”好老师的教育哲学意蕴与“中和”思想也一脉相承。因此，可以“中和”思想为形塑教师教育价值信念的密钥。

(一)德识为先，重申师道尊严

夸美纽斯曾说：“智慧、德行与良心，三者如果未密切结合，是不会得到教学的指引，知识要与德行结合在一起。”[18]“师道”即“为师之道”，是中国传统教师文化的核心。“师道”中的“道”即为“仁”，“仁”本身包含克己为人的利他精神，摒弃既有的封建糟粕，可将此观点理解为处理个人与整体关系的原则。美国学者弗莱克斯纳提出：“作为专业的职业在精神上应当具有一种普遍的利他性质，在思想上它献身于实现比较普遍、崇高的目标，它有一种荣誉准则。”[19]教师教育的目标和价值并不在于追求教学技术，而应在于社会服务的精神，对国家和社会的道德和伦理承诺服务。重申师道尊严就是对教师教育本质的追问，强调教师教育在推动社会正义和培养利他主义精神方面的价值追求，把个人理想与国家命运紧密联系在一起，不再局限于个人功利，旨在培养拥有博大胸怀和远大志向的“师”。“新师范”教育需要改革创新，也需要回归，让“新师范”教育回归培养“仁师”的本源，让教师回归为人师表的尊严。建设“新师范”教育体系，应在“立德树人”的语境下，重塑师范精神，重申师道尊严，注重师范生的师德养成，引导师范生认同和践行社会主义核心价值观[20]。以传统文化的视角观之，所谓教师教育价值信念，即为“师道”的现代语境，两者在精神上是一脉相承的。

(二)以和为贵，整合多元教师文化

坚执一种价值信念而拒斥对话，必然导致对这种生活世界及其生命经验的抽象化和片面化[21]。和平与发展是当今世界的主题，唯有承认客观存在的文化差异，形成不同文化之间多元互补的良好局面，才能促进共同发展。“中和”也强调因地制宜、多元文化和谐共存。中国传统教师文化与西方教师文化不完全相同。从表面看，中国传统文化更强调教师的“道”，西方更强调教师专业发展；事实而言，“道”所包含的教师责任与道义担当、教书育人使命、仁义治国的胸怀，虽不专门提及教师专业发展，但已超越其上。南洋理工大学陈金梁指出“和”既是一种指导方针，也是一种具有活力地处理各种社会复杂性的手段[22]。人类文化也因其多样性，才有交流互鉴的价值。由此，在重构“新师范”教育体系下教师教育价值信念之际，既要根植于中华优秀传统文化，又要吸收西方文化的合理因素与蕴含的价值，以满足全球化发展对教师提出的新要求。有了本土文化的价值支撑，“新师范”教育发展才有后劲；不同文化的交互影响亦会促进“新师范”教育不断走向国际化。

(三)执两用中，树立融合的“新师范”教育理念

在工具理性肆虐的现代社会，“中和理性”亦可成为消解工具理性与价值理性之间冲突的重要途径，从而使教师教育本质得以凸显。方法论视阈下，“中”强调符合事物本然规律，恰到好处，适宜合理；“和”强调统筹兼顾，综合平衡。“中和”强调从全局把握事物的本质，不偏不倚，恰到好处，以达到完美的状态。因此，将“执两用中”的整体性原则运用到教师教育领域，一方面，注重教师教育和基础教育的有机融合，打造教师教育共同体，健全协同育人机制；另一方面，充分考虑“学术性”和“师范性”在教师教育中的作用，不再执拗于两者孰轻孰重的论题。师范院校和综合大学各自坚守本源的价值观，各守其正、和谐共处，是最佳的存在状态。师范院校的价值取向重在整体的道德养成，强调基于实践基础上的知识体系的整合，注重教学情境的作用，但综合大学所蕴含的学术水准和自由探究精神，对提高师范院校的办学活力有积极的促进作用。《计划》也明确提出：“不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、 优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”鼓励高水平综合性大学参与到教师培养的队列中来，联合开展教师教育培养与研究，协力构建一体化的教师教育融合培养机制。师范大学和综合大学之间的“合”才是两者关系的重要部分，也是教师教育体系稳定发展的重要保障[23]。

(四)致中和，坚守“以人为本”价值取向

作为独立的“人”，教师教育的过程应是教师的生命历程和自我价值实现的过程。教师教育的关键在“教师”而非“教育”，应坚持“以教师为中心”的价值追求。“中和”强调内在修养与外在行为的和谐统一，注重人的整体发展，并不以追求确定性的知识为最终目的。“新师范”建设首先关注的应该是教师，把教师视为完整的“人”，吸收人本取向的教师教育理念作为教师教育的精神内核，将教师教育指向教师本身[24]。既要着力教师教学技能提升的点，也要注重教师专业自主发展的面；既要关注教师专业发展技术层面的知识与能力，也要根植于教育情怀和德性修养的培育，更要成为培育和践行社会主义核心价值观的表率。教师在专业发展的旅程中，应终身持久不懈地操练自己，一方面肩负教育工作责任，另一方面致力于提高生活志趣和生命质量；一方面遵循教育规律教书育人，另一方面坚守自身的个性与尊严；既是有思想的行动者，也是关注教学实际问题的研究者。可以说，凸显自由的、具有独立人格的教师生命个体，是回应教师教育价值信念面临的困境所急需的基本前提。

(五)和而不同，创新“新师范”人才培养模式

美国教育家德博拉·加拉格尔提出，应帮助教师重建一种信仰：他们所从事的是一项“意义创造”工作[25]。数字化时代对未来人才提出了新要求，“新师范”教育必须着眼于未来。“中和”思想强调处理矛盾应坚持原则性与灵活性相结合，并不主张按部就班、墨守成规。张岱年曾提出“兼和”思想,认为“和指多样性的统一,实为创造性的根本原则。和乃兼容众异之义,今称之为‘兼和’”[26]。由此可见，“和”与“创造”的内涵是密不可分的。有效推进师范教育的再次转型，则必须走出师范教育人才培养的历史惯性，冲破固化的人才培养模式禁锢，寻求创新发展。新时代背景下，教师与学生的角色内涵已发生变化，教师应超越“知识的传播者”这一固有的角色定位，而成为社会价值观的监护人、学习的促进者、教育思想的引导者，凸显教师“育人”的根本职责；学生是主动学习者，并成为知识的创造者与体验者。新师范教育作为“教育的教育”，一方面，应不断更新教育观、学生观和课程观，创新教师培养模式，陈国安提出的“临床式”师范生培养模式[27]即为促进高校与中小学协同培养的有效尝试；另一方面，借助教育信息化平台，有效利用教育数字资源，开展自主探究式、反思性实践、合作研究等学习活动，培养未来教师的创新意识和批判精神。“新师范”教育的培养目标不是“教学技术员”，而是培养富有个性特征和教学特色，适应时代需求的教育工作者与创造者。

可见，儒家“中和”思想的核心对“新师范”教育的师德修养、文化价值取向、教育理念、人本取向、培养模式等方面都提供了独特的精神和智慧。重申儒家思想的过程中，笔者并不认可将其与现代教育思想相对立的观点，也不赞同完全用西方教育思想来指导中国教育的发展。许美德认为中国结合传统文化创造出师范大学模式，丰富了师范教育的内涵，为世界教师教育发展做出了贡献[28]。中华传统文化是精华与糟粕并存的，我们应坚持继承弘扬和借鉴变通相结合的原则，根据新时代要求对其进行创造性改造，只有在和谐、稳定、适宜的土壤里，才会催生新生事物或促成老旧事物的质变。建设“新师范”教育必须坚定信心，坚守师范大学的师范教育初心，构建中国特色的教师教育价值信念和文化性格。教师教育价值信念不是一套可见准则，而是教师据以行动的内在规范，指引教师在“多元价值”中选定自己的价值信念，并通过自己在日常工作和生活中对价值信念的坚守和执着，承担和塑造自己的命运，在“祛魅”化的现代社会中确立自己的人格和尊严[29]，从而建设一支高素质、专业化、创新型的教师队伍，为实现教育强国梦奠定坚实的基础。