我国“龙文化”校本课程开发的价值意蕴与研究现状

■熊超，邓瑜，操美林

2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”并进一步指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时， 应视当地社会、经济发展的具体情况， 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这样把课程实施的一部分权限放给学校和教师，由此，校本课程开发成了课程改革的热点之一。

一、研究“龙文化”校本课程开发的意义

中华民族有着五千年文明史，其优秀传统文化更是无可替代的个性化的宝贵资源。党的十八大以来，习近平总书记就中华优秀传统文化的价值和意义多次进行阐述并提出了多个重要论断：“优秀传统文化是一个国家、一个民族传承和发展的根本，如果丢掉了， 就割断了精神命脉”；“我们提倡的社会主义核心价值观，就充分体现了对中华优秀传统文化的传承和升华”；“中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因，植根在中国人内心，潜移默化影响着中国人的思想方式和行为方式。今天，我们提倡和弘扬社会主义核心价值观，必须从中汲取丰富营养，否则就不会有生命力和影响力。”而在中华传统文化中，龙文化具有巨大的民族凝聚力和感召力。龙文化所弘扬的自强不息、团结合作、拼搏奋进的精神，是中华文化本质特征的集中体现，也是中华民族所共有的文化传统。用龙文化滋养学生，把龙文化渗进孩子们的心田，让孩子们秉承龙文化并努力创新，扎实进取，才能实现中华民族伟大复兴的中国梦。

基于此，为了大力弘扬和传承传统龙文化，我校加大“思贤”系列校本课程开发力度，并以“龙文化”为课程资源，形式多样地开发“龙文化”校本课程，体现学校的办学特色，形成精品课程，使之成为“思贤”系列校本课程的核心骨干支撑内容之一，同时为“思贤”系列校本课程的开发与实施提供个案。通过校本课程的研究与实践，把学校文化建设与龙文化相融合，学科教学与龙文化相整合，探索一条龙文化校本课程开发与实施的新路子，使得中华龙文化得以发扬光大。

二、龙文化校本课程的内涵

（一）龙文化

龙文化有狭义和广义之分。广义的龙文化指的是古往今来以龙为标志的中华民族文化。狭义的龙文化指的是与龙有关的文化， 就是有关龙的起源、发展、衍化、传播、民俗以及蕴涵现的实意义、与其他文化的交融互渗等。本研究中的龙文化主要指狭义龙文化，包括识龙、画龙、唱龙、说龙、写龙、侃龙、做龙、舞龙、刻龙等。

（二）校本课程

“校本课程”一般包含两层含义。一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，即学校和教师通过整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。

综上所述，本研究的龙文化校本课程是指学校以国家和地方制订的课程标准为指导，以龙文化为载体，整合学校现有教育教学资源，从培养和提高学生的动手能力、创新能力、人文精神、民族精神等几方面进行实践，从而深化龙文化，增进学生热爱祖国、传承龙文化的情感；同时不断满足学生的学习需求，培养学生的兴趣爱好，丰富学生的实践活动，提升学生的思想修养、文化素养、艺术品位和身体素质，促进学生全面素质的提高和自我个性的发展。

（三）校本课程开发

校本课程开发指的是在学校场域发生并展开，以国家及地方制订的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或有校外团体和个人合作进行的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程创设活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。

校本课程开发的立足点、出发点和落脚点必须是学校。第一个方面，以学校为基地。课程开发的全部活动要素，从计划的制订、内容的设计到相应评价体系的建立，都是在实际的教育现场——学校中发生并一步步展开的。

第二个方面，以学校为基础。学校开发什么课程？ 在多大幅度和范围内开发课程？ 采取什么样的开发方式和策略？对诸如此类的问题的回答必须要以学校自身的性质、条件和特点以及可利用或开发的资源为依据。

第三个方面，以学校为主体。校本课程开发不是对外部指令的服从和执行，它是学校主动的开发行为。它允许并鼓励学校在领会国家课程的基本精神的前提下，根据自身的条件和特点进行适当的调整、改变或整合。

第四个方面，以学校为整体。校本课程开发不论涉及的范围是全部课程还是部分课程，不论所采取的方式是选择、引入，还是改编、重组或新编，都应该考虑到学校整体的教育目标和学生的整体学习需求。

第五个方面， 以满足学生的学习需求为宗旨。不论是国家统一的核心课程，还是学校自主开发的课程，其根本的宗旨是一致的，即旨在满足学生的学习需求，促进学生的发展。

三、关于龙文化的研究综述

本研究主要依据国内龙文化研究成果，因为国外龙文化研究与国内龙文化研究相差甚远，所以本部分主要是对中国的龙文化进行文献研究，对国外的龙文化研究不做详细阐述。

（一）关于龙文化内涵及其现代转型发展的研究

龙是中华民族的标识与象征，以龙为内核而形成的龙文化是中华民族优秀传统文化的重要组成部分。对于龙文化的内涵及其演变，学界历来都表现出了极大的兴趣，研究成果层见叠出。2017年，一些学者梳理以往有关龙文化的研究，提出了许多真知灼见。朱珺、王丽耘（2017）[1]通过梳理先秦诸子百家著述和历代遗存的史料典籍，着重探讨了“中国龙的文化内涵之源”和“中国龙的文化内涵”，认为《周易》是最早从理论上阐释“龙”的哲学、观念与文化内涵的巨著，而“天人合一的宇宙观”“阴阳交和的发展观”“兼容并包的文化观”和“多元一体的民族观”这四大龙文化基本内涵，不仅彰显了中国传统文化的博大精深，更是龙文化保持蓬勃气势的生命源泉。正是基于此，作者呼吁大力弘扬中华龙文化，在新的时代赋予龙文化新的内涵，并努力为现代社会的稳定发展提供积极的借鉴和启示。龙文化从形成到发展再到最后的基本定型，经历了漫长的历史过程， 期间不断注入了新鲜血液。张玉旺（2017）[2]认为，龙文化是中国优秀的传统文化，经过先辈的传承与发展，在不同的时代被赋予了不同的使命，而在当今社会文化环境下，龙文化又被赋予了新的时代内涵：“精诚团结， 聚力凝心”“迎难而上，自强不息”“锐意进取，革故鼎新”“潜龙腾渊，鳞爪飞扬”。这32 个字集中概括了当代中国人的精神特征，是作为“龙的传人”的独特气质和精神风尚。王艳亮、李超（2017）[3]撰文从“龙的文化角色与功能”“龙文化的演变过程”“弘扬龙文化的意义”和“创新龙文化的举措”四个方面入手，简要勾勒了龙文化在不同历史时期的发展演变、象征与功能及现代社会弘扬创新龙文化的举措与重要意义[3]。近代中国是一个屈辱与反抗并存、沉沦和发展交错的时代，处于“数千年未有之变局”，近代中国社会内部出现裂缝，而龙文化亦随之发生变化。以史为鉴可知兴替，宋永林（2017）[4]指出，龙文化与晚清社会有着密切的联系，他重点从龙文化在晚清社会变革中的影响、在清王朝巩固封建专制统治中发挥的作用及其在中西文化交流中的地位等几个方面入手，深入说明了龙文化对晚清社会的影响及作用[4]。他认为，从动荡的近代步入繁荣的现代社会，尤其在当今文化全球化背景下，中华龙文化又面临着多重机遇与挑战。面对全球化的汹涌浪潮，我们应当“紧抓机遇，主动融入，多措并举，勇敢地迎接挑战”。龙文化对中国人的影响是多方面的，至今仍有很多带有龙字的地名，时刻散发出龙文化的光芒。这些地名是中华民族的珍贵财富，是千百年来中华龙文化最深沉的积淀。吴光范（2017）[5]撰文考述中国龙字地名的主要来源，并总结出龙字地名的发展规律，深刻指出了在城市化、农业和农村现代化改革发展浪潮的今天龙字地名所面临的严峻问题，并提出了保护龙字地名的可行性措施[5]。

（二）关于异质龙文化辨析的研究

古代中国历来重视与周边少数民族国家的交流，汉族文化与藏族、蒙古族等少数民族文化相互借鉴与融合，共同形成了灿烂的中华民族文化。王巳龙（2017）[6]通过整理分析现存各类汉藏文学作品， 从民族学、文化人类学层面对比研究了汉藏“龙” 文学形象， 辨析了藏汉文学史上龙形象的异同，指出文学形象与社会变迁密切相关，“包括藏民族与汉民族在内，任何人类文明在发展过程当中都具有内在的相通性，这种通过龙文学形象变化体现出的共同发展规律，也符合一切客观事物之间发展共同的内在规律”[6]。人们通常认为，西方文化中亦有在某些方面与中国龙类似的存在，但二者内涵差异甚大。在西方社会，龙一般被形容为“毒龙”“恶龙”，代表着黑暗与邪恶；而在中国，龙为民众所崇拜，是“神龙”“祥龙”，蕴含着吉祥和平安。一正一邪，是中西方龙文化的显著差异。林龙撰文对中国“龙”与俄罗斯“龙”进行了比较研究，分析了中国“龙”与俄罗斯“蛇妖”文化意象的起源与文化象征意义、二者之间的异同，理清了中国“龙”与俄罗斯“蛇妖”在中俄两国不同文化背景中的含义与功能。林龙（2017）[7]为俄罗斯人，力图通过对中国“龙”与俄罗斯“蛇妖”的深入研究，“让两国人民了解到双方独特的文化特色，使两国人民增进彼此的理解”，这种自觉的社会责任和文化担当值得肯定[7]。全球的交往带来了各种文化的激烈摩擦和碰撞，也推动了文化的交流与融合。中华文化和西方文化源出不同的社会土壤，中国汉字“龙”与英文单词“dragon”体现出两者在风俗、社会、文化等多方面的差异。鉴于“龙”与“dragon”的内涵差距颇大，如何正确规范处理“龙”之西译与“dragon”之汉译，亦是一些学者关注的焦点。师存勋（2017）[8]撰文讨论“龙”之西译与“dragon”之汉译的方法，认为“‘龙’不宜西译为‘dragon’， 而宜以汉语拼音形式直接以 ‘Long’译之”，这样更符合中国龙文化本身的含义；而“西方的‘dragon’更应以音义兼译词‘赘狗’等形式进入汉语”， 这种主张为规范中外名词翻译提供了一个新的思路，但究竟是否可行，仍需在广泛征求全社会意见的基础上做出慎重决定，这关乎中华民族传统文化的全球化传播和中国国家形象的展示[8]。

（三）关于龙文化与儒学的研究

中国传统文化以儒学体系为核心，博大精深，而龙文化与儒家学说亦存有一种互相依存、互相促进的和谐关系。庞进（2017）[9]从“二龙五老等传说”“《易传》与孔门龙学”“儒家思想与龙的精神”“成君子、成贤、成圣与成龙”等方面出发，考察了龙文化与儒学的关系，认为“儒家的思想精华与龙的‘容合、福生、谐天、奋进’精神相符合，龙学与儒学互渗共进，儒家代表人物可谓龙的精神的践行者、弘扬者。儒家的成君子、成贤、成圣与龙文化的‘成龙’具有一致性”[9]。龙文化的基本精神内涵与儒家核心学说在某些方面具有一致性，这表明龙文化自形成之时起便带有极大的包容性。孔子晚年好《易》，遂作《易传》，其中涉及龙文化研究，而后又逐渐形成了以“龙德论”“龙位论”“龙道论”“龙神论”为主要内容的孔门龙学，孔子成为最早研究中国龙文化的人。儒家学派中对龙的研究始于孔子，而后荀子拓展和深化了龙文化研究。春秋战国百家争鸣，孔子与荀子对龙文化进行多维度的阐释，实现了理论上的重大飞跃。姚海涛（2017）[10]在《龙与天道、人道——孔子、荀子对龙文化的拓展》一文中概括指出，孔子与荀子对龙文化研究的贡献主要体现在与天道、人道的理论贯通及文化塑造方面，他具体阐发了龙之德的三个方面：神圣之德、玄妙之德与君子之德[10]。先秦孔子与荀子对龙文化含义的开拓上承原始社会，下启汉唐，为后来“龙”语义的转向、龙文论的发展及龙与封建王权的结合提供了一个广阔的阐发空间和基础条件。

四、关于校本课程开发的研究综述

（一）国外研究现状及趋势

“校本课程开发”一词是1973年由菲吕马克和麦克米伦(Furumark & Mac Millan)两位学者提出的一个新概念。菲吕马克提出:校本课程开发意指参与学校教育工作的教师、行政人员、家长与学生等成员，为改善学校的教育品质所计划和指导的各种活动。麦克米伦提出：校本课程开发是以学校为基地，依赖学校教职员以及学校的现有资源所进行的课程开发工作。

“校本课程开发”概念于1973年提出后，校本课程开发和设计领域的研究逐渐深入并得到了蓬勃发展，取得了一些重大成果，推动了学校课程的改革和发展。随之，这种以扩大学校课程自主权为导向的校本课程开发运动也波及世界各地。

（二）国内研究现状及趋势

近年来，我国学者对校本课程开发的理论和实践，对校本课程案例、影响校本开发的主要因素、校本课程开发的问题和未来展望都进行了全面深入的探讨。

20 世纪80年代末90年代初，“校本课程开发”在我国香港和台湾地区受到重视。香港地区于1988年9月推行“学校本位课程设计”计划，设立三类特别资助的学校本位课程设计项目。1998年开始重点资助和鼓励学校、教师进行资讯科技方面的课程设计，以迎接21 世纪的挑战。首期10 所中学进行“校本课程剪裁计划”的试验，协助学校重整校内课程及改善教学方法，并建立了有效的支持系统配套政策，包括进行财政支持与奖励；成立“地方课程发展辅助小组”进行专业支持等，对校本课程的开发起到了有效推动作用。我国台湾地区在20世纪80年代中后期引入西方教育文献中的“校本课程开发”概念，民间教改团体自发地进行了课程改革，1998年9月公布了《九年一贯课程总纲》，强调学校校本课程的开发，推动了校本课程开发的进程。

20 世纪80年代初，校本课程开发在大陆一些较为先进的学校中应运而生，如上海市大同中学开始自己探索和构想有利于培养学生特长的课程结构。上海市闸北区和田路小学创设了“和田十二创造技法”。90年代后期，华东师大教育科学学院的一部分课程论博士和教授对校本课程开发表现出了浓厚的兴趣，他们一边对校本课程开发进行理论研究，一边在一部分学校开展实验研究。江苏省锡山高级中学课程改革实验就是这批学者与学校合作的成果。随着国家、地方、学校三级课程管理制度的试行，校本课程决策权下放到学校，学校、教师成为校本课程决策的中心，推动了校本课程开发研究的进一步开展。学校努力探索开发内容丰富的校本课程，出现了不同学校之间在校本课程开发上“百舸争流”的局面，有效地推动了校本课程建设的进程。

到2001年启动新一轮课程改革，构建了国家、地方、学校三级课程管理机制，赋予了学校课程开发的自主权， 学校在国家育人目标的总体要求下，结合学校特色与学生发展需求进行校本课程开发，我校龙文化校本课程的开发就是在这一背景下逐步进行的，尤其是探索了中华优秀传统文化传承的可行路径，为提高学校办学品质、规范校本课程建设、提升育人质量奠定了基础。