回归教育生活体验：不言之教与具身学习——一种比较现象学的研究视角

■刘娇，朱成科

一、“不言之教”与“具身学习”：比较研究中实现“会通”

（一）以一种比较研究的视角看待“不言之教”与“具身学习”

老子的“行不言之教”不仅仅是一种具体的教育方法，它从根本上说是“道”这一哲学体系中包含的“得道”几微。老子言“道可道，非常道”，“道”是不可说的，那么就依靠“事情本身”或“人的实际生活”来引导思想，“须得以人的生命践履去体证”。《老子》十章曰：“涤除玄览，能无疵乎？ ”“玄览”即内心深处清澈澄明，能够使万物透彻的状态。“涤除”喻意除去避障，还原澄澈清明之境。这是老子得“道”的方式，“这终极境遇只意味着一切现成者终结处的透亮或透悟，也就是人的最原本的领悟境地”。张祥龙先生在《海德格尔与中国天道》一书中，这样评价道家与海德格尔现象学的相同之处，即“道”不是一种不可言说的神秘之物，而是“活生生的在场”，是“使我们领会当下涉及的一切可能”[1]。这与我们的实际生活是紧密联系在一起的，“涤除玄览”地“生存于对此世间的领会之中”是老子得“道”的根本方式。显而易见，在《老子》开篇中“道可道，非常道”中就揭示了“不言之教”具有现象学意义。

梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中提出“身体是这种奇特的物体，它把自己的各部分当作世界的一般象征来使用，我们就是以这种方式得以‘经常接触’这个世界、‘理解’这个世界，发现这个世界的一种意义”。[2]梅洛·庞蒂强调“身体”在理解整个世界中的关键作用，其“现象学”是关于身体的觉知、身体的意识的“现象学”。“‘具身学习’就是这种梅洛-庞蒂式的学习。它是一种通过身体体验而进行的学习。在这种学习过程中，身体及其身体活动产生的知觉体验处在中心地位。具身学习不是一种概念知识的获得，而是一种通过身体体验而获得的领悟和理解。这种学习的关键在于，我们是从自己的身体体验，即从第一人称‘我’的观点获得的理解，是一种现象学的认识方式。”[3]与老子强调“体悟”的现象学不同，“具身学习” 以心理学与现象学为基础，强调“身体”的完整性以及身体在感悟世界时的重要性。

（二）“不言之教”与“具身学习”在教育中会通的可能

“真正的会通类似伽达默尔所谓的 ‘视域融合’,不是一种视域吞并另一种视域,而是先将异己视域与自己的视域区别看(观异),然后通过平等的对话达到视域融会(会通)。”[4]要想实现会通，一个基本的前提是双方愿意向彼此开放，愿意将对方视为自己平等的伙伴。古代，我们自傲于自己“天朝大国”的身份，认为西方国家乃未开化的蛮夷之地，难以站在平等的地位上进行沟通。到了近代，随着西方列强的侵略， 中国逐渐沦为半殖民地半封建社会，与西方难以有平等开放的思想交流。新中国成立后，经历了从站起来、富起来到强起来的历程，中国与世界各国真正站在平等的位置上成为可能。我国教育学者研究马克斯·范梅南的教育现象学，西方学者研究孔子、老子的教育思想价值，使“不言之教”与“具身学习”在教育中的会通也成为可能。

二者虽然来自不同的哲学思维框架，但关于教育的共同价值指向提供了对话的可能。老子直接提到具体关于教育的说法不多，直接体现于《老子》第二章“是以圣人处无为之事，行不言之教”。这里提到的“行不言之教”是与老子“涤除玄览”的“得道”几微一脉相承的，这种强调“顿悟”“心灵澄明”的直观性思维方式建立在对生命的体察上，体现在教育中，强调教育的真实情境和学生的实际生活体验。而梅洛-庞蒂的身体现象学与老子在教育生活中相遇，强调身体与周围环境的互动是我们理解世界的方式，思考教育问题，必须关注学生作为身心合一的整体与教育生活场域之间的联系。

思想是历史性的存在，在一个阶段是不可会通的，但在另一个阶段会产生改变，尤其是整个世界相通之处越来越多。教育现象学的出现，为思考教育问题提供了一种新的思维方式，也让世界教育发展趋向这一共同主题， 这为老子和梅洛-庞蒂的相遇创造了一种机遇。在过去，教育世界中强调经验主义哲学、实用主义哲学对教育的价值时，老子与梅洛-庞蒂的思想存在于各自的王国，毫无联系，但是，随着我们认识的进步以及教育的发展，原则上毫不相关的两种思想，在这一阶段以一种奇妙的方式遭遇。

二、“不言之教”与“具身学习”的共同观照：回归教育“生活体验”

老子与梅洛-庞蒂是中西方两个不同时代、不同文化造就的伟人。他们的思想却超越时空的限制，以一种特殊的“机缘”联结在一起，“不言之教”与“具身学习”两者在教育方面的重要价值就体现在以一种现象学的态度看待教育问题，即回归“生活体验”。

（一）“身体”的教育价值

老子在《道德经》第十章提到：“载营魄,抱一,能无离乎?专气致柔，能婴儿乎。涤除玄览，能无疵乎。”河上公注:“营魄,魂魄也。人载魂魄之上得以生,当爱养之。喜怒亡魂,卒惊伤魄。魂在肝,魄在肺……故魂静志道不乱,魄安得寿延年也。”可见老子意识到了身体与魂魄的关系,人是由魂和魄组成的统一体,魂即精神，魄即身体，可见“身”是“形神共构”。这与梅洛-庞蒂的身体现象学有异曲同工之处，身体现象学也强调身体与知觉的统一，只是梅洛-庞蒂从心理学的角度看待身体和认知的关系，其实“魂”与“意识、知觉”同为一体。老子认为，只有当人们的精神与肉体归于一处， 人的身心达到和谐，人们的精神和形体才能像婴儿那样纯净，内外畅达。其实这就是强调身体与知觉的一致性，如果身体与知觉是一体的，那么整个人才是“顺”的，不至于身体与感知相互矛盾，如中世纪对身体欲望的压制，就是一种身体与知觉相互矛盾的状态，这样对人来说是一种摧残。因此在教育过程中，应该摒弃过去那种只重“心”不重“身”的培养模式，应该将学生看作一个身心统一的个体，如在讲解关于自然景观的文章时，让学生真正置身于其中，让手去触摸花草，让鼻子呼吸空气，让整个身体感受微风雨露，才能真正达到身心合一的效果。

其次，老子的“身”是一种实践、践行之身，即对“身”的修养、修炼，“身”都并非一种静态的、一成不变的存在，强调与环境的交互作用，体现凸显身体在得“道”过程中的重要意义；老子的道是一种体身之道，只有结合身体的存在和行为，道才具有意义。在梅洛-庞蒂那里， 强调身体在认识世界过程中的重要地位，“人类所有的理性形式都建筑于通过身体知觉获得的体验。身体知觉体验是一切理性的基础，是最原初、最真实的体验”[5]。在传统的教学模式中，认为知识的获得只是关于“颈部以上的活动”，忽视身体的教育价值， 事实上，“我们不是拥有身体，我们就是身体，身体是我们拥有世界的一般方式”，“是身体在‘理解’……理解，就是体验到我们指向的东西和呈现出的东西，意向和实现之间的一致——身体则是我们在这个世界中的定位”[6]。

（二）“不言之教”与“具身学习”的最终指向：教育的“生活体验”

马克斯·范梅南认为：“真正的教育学应当是回归生活世界的教育学,儿童的生活世界与生活体验才是开展教育学研究与思考的起点与归宿。从儿童的生活世界出发,直接在鲜活、流动、开放的教育情境中关注学生的生活世界与生活体验,并对它们做出积极、有益、全面的反思,并通过描述教育现象或体验,进而揭示其教育本质或结构,从而更好地理解教育生活。”[7]在老子那里，所谓的“回到生活世界”实际上就是回到“自然本身”，也就是老子通过“涤除玄览”的方式，回到“道”本身，只有回到生活世界，体验此世间的种种，才是一种“修炼”。这与梅洛-庞蒂强调的“身体是我们拥有世界的一般方式，是身体在理解……理解，就是体验到我们指向的东西和呈现出的东西，意向和实现之间的一致”从根本上说是同样的方式。显而易见，梅洛-庞蒂的“身体现象学”源于胡塞尔等人的现象学理论，但其打破了传统认识论的局限， 直接强调身体的重要意义，其在教育学理论中的贡献也强调回归“生活体验”，但是更重要的是强调身体在“生活体验”中的重要价值。老子与梅洛-庞蒂二者哲学思想在教育中的价值，最终是指向现象学的“生活体验”。

“老子思想尽管以‘生存’为枢机，却不是‘生命哲学’， 去依某个形而上学的框架来理解生命现象。”“实际上，最深远地激发老子思索的几微就是人的生存格局。”“老子思想的特点在于直接关注生存本身的问题，不管它是指社稷的存亡还是个人的生存。”“生存本身从长远看，一定要自行其道，成为‘天之道’。”[8]有人说老子的应世态度是消极的，“无为而治”即什么都不做，这种观点在现今几乎没有人同意，随着对老子的研究日渐深入，我们发现老子的生存哲学中蕴含的智慧让我们必须慎重地理解它的思想。事实上，老子哲学的格局是“人的生存格局”，老子关注的恰恰是生活，是活生生的现实境况与生活场域。所以，其给教育带来的启示即关注生活体验，关注学生的生活世界。

“我置身于自然，自然不仅在我之外、在没有历史的物体中显现，而且主体的中心也是可见的”[9]说明梅洛-庞蒂思考我与世界的联系与现象学“回到事物本身”的口号有异曲同工之妙。梅洛-庞蒂通过对身体感官的分析，认为身体对经验世界的把握具有实在性。梅洛-庞蒂身体现象学对内在性与超越性问题的探索，以及在具体的“生活世界”中展现“人与人、人与世界”之间的关系，既促进了认识论问题的研究，又赋予了现象学生存论的意蕴。而他在教育中的价值也即强调现象学回到生活本身，在思考儿童与世界的关系、儿童与他人的关系、儿童与教育的关系时，要将孩子置于真实的生活场域之中。

三、教育“回归生活体验”何以可能

（一）教育教学理念的变革：探索“身心合一”的可能

从老子到梅洛-庞蒂，他们二者都强调自身体验的重要性，启示我们变革传统的“身心分离”的教育教学理念，让我们的教育走向“身心合一”的可能。老子和梅洛-庞蒂最终指向的“生活体验”就是这种“身心合一”教育理念的基础，我国传统哲学的智慧之一就是重视整体和谐，强调朴素的身心合一论， 在身心合一的前提下讨论身心的相互影响，不似西方身心二元论的割裂。

近年来，已有许多教育界人士开始摸索一种新的教育理念的可能实现， 将儿童看成一个自然整体，强调教育中学生、老师、家长等参与者的“身心合一”的可能。如自然教育理念的兴起，为人才的培养模式提供了另一种可能。如基于乡村的自然资源禀赋优势，蒲江南街幼儿园提出“自然教育”的办学理念，并且基于这些理念，他们创设了“循环水”“沙石土木”“果木”和“小木屋”四大自然工程，以及“自然探索”“户外运动”“自主游戏”“自然区角”“种植饲养”五大自然课程[10]。在全社会注重知识、成绩、分数的潮流中，社会各界反而对这种教育模式给予高度评价。这些教育理念为我们改革现代教育教学提供了新的视角，使教育教学理念真正指导教育教学改革实践，跨越了理论与实践的鸿沟。

（二）教育教学平台的开放：拓展“多维空间”的可能

传统的教育教学场所局限于教室围墙内，切断了与自然和社会的联系。学生需要在不同的情境中丰富自我的发展，与不同的对象进行互动，感知自我、自然和社会的意义。因此，我们需要拓展“多维空间”的可能，让教育教学在自我发展、自然和社会等多维空间展开，把学生整个身心置于立体广阔的世界中，建立与世界的联系。

在学生的自我发展维度，要关注学生的个性化和多样化。处于新时代快速发展时期的学生，其自我发展的要求与过去已不可同日而语，学生的个性化、多样性特点俞加彰显，面对每个鲜活的不同个体，就不能再是过去强调的整齐划一的教育教学，而必须了解每个个体自我发展不同的水平，满足他们不同的要求。

在学生与自然维度，“我们的身体和生命唯有在和其他物种共存的情况下才会有意义，只有在观照其他的生命后， 我们才能真正了解自己”[11]。其实，无论是西方思想家还是东方思想家都早已发现了人与自然深切联系的奥秘，人与山川草木、花鸟虫鱼同息同生，彰显生命的力量。学校可以开发一些自然体验的校本课程，比如种植园艺、参观农场等项目，让学生回归自然。

在学生与社会维度，面对日新月异的社会变化，墨守成规的教育方式已经脱离了社会的实际变化，如人工智能工程技术员、数字化管理师、无人机驾驶员等新型职业在不断挑战我们的教育培养方式。学生必须将自己与社会变化密切联系起来，时刻关注社会动态，积极参与社会，为自己的职业生涯规划和就业生活做好准备。

（三）教学思维方式的转型：发掘“相互对话”的可能

“相互对话”的前提是把孩子当作孩子，理解孩子的世界，感受孩子的体验。只有老师与学生、父母与孩子，甚至社会与孩子站在平等的地位，以平等的视角相互看待，才有“相互对话”的可能。大人不是把孩子看作是外在于“我”的对象性存在，孩子不是被动的配合者、从属者，而是将孩子视为同自己平等的主体性存在，只有这样，教育者才不是机械地灌输，学生可以通过嘴巴、眼睛、耳朵等整个身体感受自己与他人、与世界的关系，用情感、直觉去感受一个真实的世界。

“相互对话”不只是通过言语的交谈，更重要的是一种无言的但相互理解的心灵上的契合。学生与老师、与家长、与社会通过相互倾诉与交流，将自己的整个身体完整地置于这种相互对话的情境中，不但可以发现“所思之物的逻辑及存在的意义”，而且通过这种交融式的相互对话，可以领悟生命的意义与世界的奥秘，在相互对话中彰显教育鲜活的生命特质。

“相互对话”是“活的身体”的参与，作为身体的生存意向性存在的“身体之思”，贯穿“相互对话”的始终。梅洛-庞蒂的“身体”是融通了身心双重特性的身体，学生在与世界对话的过程中，用身体去思考，去感知活生生的世界，能够把自己作为感知着的主体投入到被感知的世界中，去体知并发现现存世界的意义。身体就是学生与世界沟通的中介，贯穿在”相互对话“的始终。在老子那里，强调“亲历着、体悟着”，所以学生通过边经历边感知的方式与世界相互对话。