“双减”背景下学校课后服务的发展阶段及建设策略

●姜丽莉，谭琳

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[1]，要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。“双减”政策核心是减轻学生的作业负担和校外培训负担，但从本质看，是要解决培养人才规格的问题。人才，关系到民族兴衰与国家危亡， 是国家发展的基础和保障。从教育视角上看，“双减”工作不仅要在形式上、数量上把学生过重的课业负担和校外培训负担真正地减下来，更要在正确育人导向下，真正思考教育的本质、规律和核心，进行育人格局的重构。在这样的育人格局中，学校毋庸置疑要成为育人主阵地、主渠道。学生能够自觉自愿地留在学校接受教育，是“双减”工作是否成功的标志， 也是学校是否完成教育使命的依据，因此，学生参与率、课后服务满意率成为“双减”工作的核心指标。提升学生参与率和课后服务满意率，需要在课后服务质量上下功夫，要通过高水平的课后服务将学生吸引在学校之中，通过高质量的课后服务让家长真正放心地将孩子留在学校。随着政策颁布到逐步深入落实，学校及教师对“双减”工作的认识不断深化，社会环境和教育生态不断变化，家长和学生的关注点不断变化，课程服务工作的重点、思路和举措需要不断调整和更新，才能满足家长、学生的需求，实现学校的育人使命。

一、课后服务发展阶段分析

学生参与率、课后服务满意率提高的核心在于学生和家长的获得感，即需求的不断满足。这种需求在不断增长变化，根据学生和家长需求的变化，基本可以将课后服务的发展划分为以下三个阶段。

（一）丰富供给阶段

该阶段集中在落实“双减”政策的初期，“双减”工作成为广大家长和社会各界关注的热点， 学生能够获得针对性指导和能够参加各种素质拓展课程是此时家长和学生的主要需求。此时课后服务的重点一是要能够落实“5+2”全覆盖，二是能够提供有针对性的辅导，三是能够提供丰富的课程，其中，丰富的课程门类是吸引学生和家长的关键。

（二）精品供给阶段

如果说第一阶段关注的是课程的门类和设置，在第二阶段关注的就是课程的品质和效果。家长在学生完成一段时间的课程学习后， 将对课程质量提出较高需求， 特别会对课程实施效果与原有的社会机构进行对比。这一阶段，学校在原有课程门类丰富的基础上，必须围绕课程质量开展卓有成效的工作，提升学生和家长的对课程的满意率和获得感。

（三）整体供给与个性供给阶段

在这一阶段，将是学生、家长和社会对育人效果的深刻关注阶段，归根到底落实到了学校的整体育人效果。教育是一项系统工程，课后两小时就仅仅是学校教育的一部分，如何将课后服务纳入学校整个课程体系之内，成为学校课程的有机组成部分，协同发挥育人功能，成为学校育人体系的新样态，这将是整体供给阶段解决的重要问题。同时，众所周知，学生个体是有差别的，如果学校能够依据学生的特点与兴趣特长，从学生入校到离校，给学生提供个性化的教育资源，表现在学生们有了适合于自己的个性化课表，这将是教育进入到以学生个体为着眼点，促进每一个学生健康发展的高级阶段，标志学校课程进入个性供给阶段。整体供给和个性供给是学校课程发展的新阶段，是学校课程改革走向深入的标志，是“双减”工作走向深入的必然阶段。

二、各阶段课后服务建设策略

针对每一阶段的特点，学校的工作重心应不断调整，采用的实施策略应不断变化，才能适应不断发展的课后服务形势的需要。

（一）丰富供给阶段建设重点

一是关注课程设置的丰富性。学校提供丰富的兴趣类课程、素养发展类课程供学生选择，不仅仅要看门类，更要根据学生人数综合思考实际开班数。例如，一个学校700 人，按照每班20 人建制，每天大约需要35 个班级同时开设。当然，随着课程类别不同，班级建制也会有较大的不同。但归根到底要有满足全体学生需要的充足课程门类供学生选择。由于每周5 天都要提供课程，每类课程需求量大，学校要尽可能依据学校实际情况， 尽量设立制度深挖学校内部资源，同时整合“宫、馆、家”、中学、高校、外聘资源及家长资源，丰富课程供给门类，确保课程的门类涉及体育、艺术、技术、思维、科技等领域。例如，北京市西城区整合辖区内“宫、馆、家”资源，提供200 多门课程形成课程菜单，供学生选择使用；还有一些学校构建“1+X”课后服务体系，每周五下午第1 节课邀请家长轮流走进校园为学生传授生活技能， 开阔学生眼界。这些都是资源的补充和挖掘，是增加课程设置丰富性的有力举措。

二是关注学生的意愿达成度。要依据学生意愿进行课程实际供给。可以在课程设置前进行意向调查，为学校课程门类设置提供依据，对于意向较强的课程，需要在学校论证的基础上整合资源开设。也可以在学生申报后增设热门课程。例如在调研中发现，很多学校学生对于体育课程需求量大， 于是学校开设平行班，将操场进行合理划分，轮流使用，保证学生意愿最大达成，这些都是行之有效的策略方法。

三是关注课业辅导的实效性。在课业辅导阶段，有两个目标导向：首先是让所有孩子能够享受优质教师资源，此时，特级教师、骨干教师答疑辅导成为主要方式，打通年级班级边界，设立特级教师讲坛、骨干教师答疑室等都是有效的方法；其次是所有孩子有更多的针对性辅导的机会，设立双师制、分层次辅导等也是学校实施的行之有效的措施。一些区域提出了课后作业的完成率指标，一些区域统一要求要有一小时的辅导答疑时间，同时为学生提供针对性辅导，这些都是提升课业辅导实效的保障。但辅导时间设置，主要基于学生的生理心理特点确定，也要兼顾考虑学校场地资源、教师资源等相关因素。

（二）精品供给阶段建设重点

该阶段是学生经历一段课后服务后，开始盘点收获的阶段，也是总体参与率和满意率分化的阶段。学生和家长不再满足于“有服务”，不再满足于能够参加课后服务课程的学习，更多的需求在于要有“好服务”，经历课后服务后，学生有了切实的成长和收获。为此，学校课后服务必须有质量提升。

一是提升课后辅导部分的专业品质，形成品牌。专业的力量是独具魅力的，学校教育的专业性才真正具有吸引力。例如，学校要以完成作业任务为载体，对关键能力、策略进行培养。具体来说，从北京市学业质量监测反馈的数据看， 元认知策略与学业成绩显著相关。学生的元认知策略的三个维度分别是计划策略、监控与调节策略、反思策略。可以依托作业完成的载体分阶段、分层次落实和培养学生的元认知策略的三个维度，从专业性上获得家长和学生的关注和认可。也可以统筹安排骨干力量研究如何将课业辅导与课堂教学、教学设计贯通起来，实现教—学—练—辅—评一体化，使之成为一个教学质量提升的完整链条。还可以加强对学生的分类指导和个案研究。这样的专业性是校外机构很难落实的，指向的也是学生成长的关键要素， 势必会有大的吸引力。

二是完善课后辅导课程评价体系。相对于国家课程，学校众多新设置的辅导课程没有课程标准、教材，也没有类似于期中、期末考试等统一的修习情况测查，教师及课程来源多样，如何保证课后服务课程的质量，这成为本阶段的思考重点。学校要致力于建立课后辅导课程评价的维度指标、评价流程、相关制度。可以建立课程实施过程中的反馈机制，从教师自身、学校、学生、家长等各主体获取相关课后评价信息，经过平台整合后及时反馈授课教师，帮助老师调整优化课程实施；也可以在学期初，通过课程评审委员会对课程进行论证，在学期末，结合各类信息和教师自述，对课程进行评价。要把课程评价与课程的准入准出机制联系起来，保证学校课程群落成为活水，不断更新、生长、完善。需要强调的是，在进行课程论证评价过程中，一要多角度获取课程实施现状数据，其中学生素养提升、学生满意率评价应成为关注的重点，二要关注课程的育人功能和在学校课程体系中的定位，对于育人效果明显的课程以及育人体系中的关键课程要进行重点关注和培育。

三是形成以学校育人目标为核心的课后服务课程体系。例如，很多学校提出要培养“全面发展、学有特长”的学生，这就需要学校课程的门类涉及体育、艺术、技术、思维、科技、劳动等领域，并且进行基础水平、中级水平甚至高级水平的课程设置，通过兴趣培养、专项发展、专业提升等满足不同发展程度的学生，从而实现学校的育人目标指向。另外，一些学校强调美育的育人功能或者强调实践的育人功能，这些都可以在学校课后服务体系中，在相应的课程设置、实施、课程内容方面有所体现。总之，在这一阶段，学校可以依据学校各自的育人目标，对各类课程从类别上、层次上进行整体架构，做到纵向有梯度、横向有广度，形成“体系相对完整、学生学有所长、凸显学校特色”的课后服务课程体系。

（三）整体供给与个性供给阶段建设重点

该阶段是学生、家长和社会对育人效果的深刻关注阶段，学生和家长的需求在于通过学校教育能够获得超越原有社会机构的培养效果，这是对学校工作的严峻挑战。在学生可以更长时间接受学校教育的时候，需要审慎思考和总体构想，依据办学定位和育人目标，从本质上、规律上作出全面、深入、系统的思考和探索，构建学校育人体系，借势于“双减”工作，真正促进学生全面发展、健康成长，培养社会的栋梁之材。

一是着眼于关键素养的培养。这是思考课程功能和价值的核心，也是工作的逻辑起点。人的素养是很多的，从不同角度可以进行不同的分类，但从素养迁移和人的发展贡献上，可以找出比较核心素养，如阅读素养、逻辑思维、批判思维、劳动素养的培养；从经济文化地域等可以找到学生优势素养，例如，部分地域学生的全球素养、科技素养的培养等。学校结合学生实际情况，需要对关键素养进行分析，基于关键素养的形成规律，整合学校课程，对各课程进行分权赋能，思考它在学校课程体系框架图中的位置、布局以及价值承载，最终形成功能协同的学校课程体系。

二是思考课与课之间的协同关系。目前，学生一天上8 节课，每节课都作用在学生身上，从学生接受每节课后知识、能力与方法、情感态度价值观角度看，课与课作用到学生的效果可能是形成合力相互促进，可能是孤立没有关系，也可能是相互抵消。如何围绕某项素养或者围绕某一背景任务，整体设计某天或某周或某个时间段的课程，使得课与课之间形成合力，也是课程研究的方向之一。

三是着眼于学生个体特征研究及相匹配的课程供给研究。学生个体不同是共识，但是这些不同点具体体现在哪些方面？ 哪些不同点可以作为课程资源分类供给的依据？在学校现有资源条件下，在保证学生通识教育的基础上，如何最大限度地让学生享有个性化教育资源？ 学生入校开始，到离校，每个学生的课表是否相同，能否有个性化的课表，能否给予有针对性的指导？ 这些都是可以思考的空间。

四是关注特色课程的开发。特色课程是学校在一定办学思想指导下,在长期办学实践中逐步创建的具有一定特征和影响力的课程。特色课程开发与设置的初衷是实现学校的教育理念和对学生的培养目标，学生修习了该课程后，达到了学校对学生培养目标指向的要求，常表现为学生完成规定学时学习后，从群体角度看，整体学业水平、整体形象气质、整体行为倾向、整体品质能力中的某一方面在同龄人中有相对突出的表现。如北京小学的四季课程，就是以四季划分学习的进程，采用四季学科课程加四季实践课程的方式推进，学生每学习一两个月学科课程，就换一种学习方式进行综合实践，动静结合、手脑并用、合作探究，贴近儿童，富于生命的节奏感。另外，目前普遍认为具有较高育人价值的课程形态也可以开发成为学校的特色课程，如STEAM 课程、戏剧课程、编程课程等，这些课程如果育人效果显著，在学校课程体系中稳定地存在， 就可以成为学校的特色课程。当然，还有学校结合学校地域、文化、生源特点开发的校本课程也同样可以成为特色课程。很多这样的课程都融合大量的实践活动，学生学习方式开放多元，用时较长，在目前的课程整体建设阶段，这类课程开发具有了充裕时间保障。学校要在对每类课程育人功能进行精准分析的基础上，进行课程的开发与尝试，真正建立课程育人的思想并成为习惯。

“双减”背景下，学生可以在校接受教育的时间明显增加，为学校育人体系提供了新要素、新要求和新动力，学校育人体系必然要发生新的变化。不可否认的是，这种变化不是瞬时的天翻地覆的变化，而是不断迭代更新的过程，需要教育者的责任担当和执着奉献、潜心研究和改进创新，这是学校课程建设不断进步的动力，也是“双减”工作成功的重要因素。