学校改进中分布式领导的内涵与实施路径

范士红

(鞍山师范学院 教育科学与技术学院,辽宁 鞍山 114007)

分布式领导的理念最早出现于20世纪50年代的社会心理学研究中，90年代受到更多的关注并被用于诸多领域，美国、英国和澳大利亚等国的学者将分布式领导理论引入学校管理领域。进入21世纪，分布式领导的研究进入快速发展的轨道，对教育领导实践的意义和影响也逐渐凸显。本文从学校改进的视角，在梳理分布式领导概念的基础上，深入辨析分布式领导在学校改进中的内涵特质，并为学校实施分布式领导提出实施建议。

一、分布式领导的内涵

尽管近年来分布式领导理论在学校教育中的理论和实践研究不断丰富，但到目前为止还没有一个严密的定义。Harris(2008)认为，人们对分布式领导的概念兴趣广泛，但对这个词语的解释相互矛盾，有时甚至是相互冲突的。众多的概念包含了共享、合作、民主和参与式领导等要素，这种相关概念的累积使分布式领导经常被简略地表达为学校中任何形式的权利下放、分享或分散的领导实践，也导致了很多人误认为分布式领导意味着每个人都能够领导[1]。

分布式领导的理念由Gibb(1954)首先提出[2]。他认为领导角色可以从群体的视角来观察，一个组织中可以有多个领导，领导职责可以由群体成员分享，每个人承担不同的领导角色，其核心假设是每个人都具备领导能力。Gibb的定义在当时并没有引起学术界足够重视，直到20世纪90年代开始，诸多学者开始赋予分布式领导新的内涵，其中以下三个学者的阐述最具代表性。

Harris和Muijs(2003)从正式角色和非正式角色两个方面指出了领导“分布”的含义：在学校领导中，分布式领导中的领导者是教育教学实践的领导者，无论非正式领导者的行为，还是作为学校主管人员的正式领导者的行为，都应该纳入分布式领导的行列[3]。Gronn(2008)则从领导作为集体活动的一种方式的角度，认为分布式领导中的领导力更多的是一种集体现象，“领导存在于一系列组织成员发现自己身在其中的活动中”[4]。它反映了一种观点，即每个人都可以以某种方式展示领导力。这并不意味着每个人都是领袖，或者应该是领袖，但这为更民主、更集体的领导形式开辟了可能性。分布式领导理论主张学校“放权”领导。从这个意义上说，领导应该更恰当地被理解为“流动和自然发生的，而不是固定的现象”。Spillane(2006)是分布式领导理论的集大成者。他指出，分布式领导包含领导者、追随者以及情境之间的相互作用关系。在他看来，分布式领导理论来自类似“决策共用”的观念，它不单单是个人的一种个别性活动，领导行为的简单共享和领导角色的简单叠加并不能反映出分布式领导实践的复杂性[5]。分布式领导更是一种社会性活动，是形成于领导者、追随者以及情境三者互动过程中的一种领导实践。领导实践是一种系统的互动，是在领导者、追随者以及情境三要素之间联结互动中形成的。情境作为领导实践的一个特定要素，促成了领导行为的发生。

由此可见，虽然不同的学者对分布式领导的诠释不尽相同，但大体上可以得出以下结论：分布式领导意味着组织中领导实践的来源不限于正式领导者，领导的角色和权力应该动态分布于组织成员中。领导不再是单一的英雄式领导，而应该呈现出分享、民主和集体的特点。

二、学校改进中的分布式领导的内涵

近年来，分布式领导实践在西方国家的学校教育改革中被广泛采用，其实践研究的丰富需要理论的有效指导，也促使我们对理论进行更多元的审视。如何定位分布式领导，对于研究分布式领导与学校改进之间的关系至关重要。

(一)对“分布”的再思考

在分布式领导中，领导分布意味着对学校中的领导责任和权力进行分配。然而，由谁来分配、如何分配成为问题的关键和核心。以往人们对分布式领导的研究习惯于将其置于自上而下的等级领导方式的对立面，认为领导分布就意味着对自上而下的领导方式的完全取代，意味着校长不再具有领导的权威，这种非此即彼的二元论的认识造成了学校实施分布式领导时的误解。Harris(2012)认为：“分布式领导无疑是理解领导实践的另一种方式，而且肯定意味着与‘自上而下’的领导模式的对比，但它并不是正式专制领导的简单对立。”[6]其研究也进一步表明，采取“自上而下”的方式实施分布式领导是可行的，上级可以将带领学校改进和发展的职责赋予教师[7]。因此，在学校实践中，领导力的分布可以通过两种方式进行，正如Bennett(2003)指出的，实施分布式领导既有自上而下指示性的一面，也有自下而上自发形成的一面[8]。一方面，领导力有目的有计划的分配可以使学校变革更有成效地进行，而这种分配的主体应该由学校管理者来承担。校长可以将领导力分配到学校组织的各个层级，使领导力的影响延伸到组织成员中。另一方面，教师领导者也不仅仅依靠管理者的授权，而是应该基于教学改善的需要，自发地进行课程与教学变革、影响同伴发展等领导实践，发挥每个人的技能和才智，共同致力于学校教育教学改革。分布式领导旨在将领导职能广泛地分布于整个组织，这并不意味着人人都来领导学校，更不意味着放弃校长对学生发展的终极责任，在分布式领导中，校长依然是学校发展的重要引路者和守门人。

(二)对“领导”的再思考

传统的领导理论的前提是认为组织内具有等级性，领导者在等级鲜明的组织中对成员进行管理，领导的成效依赖于领导者的领导能力，校长是决定一切的权威，人们关注的焦点是领导影响或领导结果。而分布式领导的要义，是学校将领导权力下放给教师，实现学校组织内部成员领导力和领导实践的共享。依据Spillane(2006)对分布式领导的理解，把分布式领导看成是众多领导角色的相加，即“领导者增量(leader-plus)”，这样的理解虽然必需但并不全面，它无法体现分布式领导的复杂性。相比于领导者增量，分布式领导的核心是领导实践，是通过领导者、下属以及情境之间的互动而产生的“领导实践”。以实践作为核心，分布式领导不再局限于学校的组织架构和人员的静态分布，领导者和从属者的角色和功能不是固定不变的，而是在具体情境中流动和变化。因此，分布式领导中的“领导”更多体现为一种实践的过程，这种实践是基于学校情境的，是围绕着具体的任务在领导者与他人的互动中发生的。“互动”意味着学校组织成员内部之间的协同合作，共同为了学校发展的愿景而努力。从这个意义上说，“领导”强调的是过程和影响，是对学校变革、教师发展以及进步的积极影响，是一个实践的过程，而不是权威或者结果。

三、分布式领导在学校改进中的实施策略

(一)调整学校的组织结构，重新定位校长的作用

实施分布式领导需要学校组织结构的创新。当前学校的组织结构大多仍然是自上而下的科层级的组织方式，在这种组织结构中，学校的各个管理部门林立，部门之间分工明确，各行其是，领导权力集中在领导层，学校内部形成强力的控制，教师是行政领导的工具，而在学校中实施分布式领导，需要教师发挥专业自主权，在引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体以及参与学校变革方面发挥重要的作用。这就需要改变传统科层体制顶端的单一英雄式领导，在学校中分享领导知能。学校领导权力不再集中于管理者，一线教师必须被赋予决定课程、教学、参与学校决策等权力和行为的自由。校长作用在这种转变中具有重大意义。分布式领导对于校长来说，意味着他们对领导能力的理解以及他们发挥领导作用的方式发生根本性的变化。校长需要改变原有的职位权威和强势话语权，与学校成员共同建立愿景，鼓励全体成员建立信任合作的关系，信任教师，赋权于教师，给予和尊重教师进行课程教学改进以及参与学校变革的权力和机会，允许教师以正式或非正式的方式实施领导。校长应该成为领导者的领导，在识别、支持和培养教师领导中发挥重要作用。

(二)重建学校文化，营造信任合作的成员关系

组织文化是组织内的价值、信念和标准，决定了组织内成员的相处方式和相互关系。具有共同的文化和目标是学校实施分布式领导的重要先决条件，在学校内部构建相互信任的关系是分布式领导的重要任务。信任是创建学校文化的重要组成部分，教师之间如果缺乏信任感，就不可能进行积极的合作。近年来的教育改革大多强调学校的绩效，这无疑会导致成员之间竞争文化的发生。这种竞争使成员之间的关系紧张，承担了领导责任的教师可能会被同事孤立。Little(2002)研究表明，教师们更愿意承认一个假设的“教学大师”存在，却不能接受担任领导的人是自己的同事。而那些建立了合作的工作方式且合作机制已经非常完善的学校，组织成员对教师领导的反应却要积极得多[9]。因此，学校实施分布式领导的重要条件之一是学校的气氛必须是合作的、安全的和信任的。为了让教师领导者有效地行使工作职能，学校和地区管理者需要有意识地创造条件、结构和政策来培养和支持他们的教师领导者。管理者还需要为教师与教师之间相互学习经验提供持续的支持。分布式领导倡导的合作是学习型组织的合作，其质量取决于组织中个人参与管理的程度和水平，取决于组织成员对组织变革的影响程度，也取决于组织内部的环境。成功的学校讲求和谐的氛围，通过创造一种合作的环境来鼓励教师参与学校决策，并在各种事务中相互支持和协作。教师参与领导的关键在于教师与管理者之间、教师与教师之间自然的互动，这来源于信任感的建立。如果学校成员之间彼此信任，则教师领导更容易得到认同。要实施分布式领导，学校需要支持和创建一个合作式的学习氛围。协同合作是学校文化的关键因素，学校应该强调同伴合作的重要性，形成支持协同合作的环境。

(三)构建专业共同体，提高教师的专业知能

分布式领导实施中的另一个障碍是教师缺少参与领导的知能。很多教师因为缺少相关的经验和自信，对新的挑战无动于衷，不愿意承担领导的职责。在分布式领导的理念下，教师从提倡个人主义走向构建专业团队，除了教学实践外，他们需要走出课堂参与到课堂之外的学习团队中，需要更加开放的教学，需要与其他教师合作开发新的课程、实施新的教育变革。解决这个问题的有效方式是构建专业共同体。教师专业共同体是教师间彼此协作的组织，通过交流协作，最终实现教师的知识建构和专业提升。Sergiovanni(1994)从领导的视角探讨了建立教师专业社区所需要的条件。他指出，为了建立教师专业社区，学校领导者应该由管理者和激励者转变为发展者和专业社区建立者。管理者强调控制，授权是其主要手段；激励者强调奖励，激励是其主要手段；而发展者重视赋权，教师能力建设是其主要手段；专业社区建立者强调共享价值和目标，民主参与是其主要手段[10]。可见，专业共同体有利于学校分布式领导的改进，教师对共同愿景的知觉有利于更加齐心协力地实现学校的发展。教师专业共同体对于分布式领导具有正向的影响效果。学习共同体可以减少教师之间的孤立，激发教师自我反思与成长，教师领袖有较高的专业技能，他们卓有成效的教学技能可与教师群体充分分享，教师间可以通过彼此合作学习促进专业知能的提高，使共同体内所有成员在专业上得到发展。