政策视角下的本科层次职业教育实践概述与发展反思

■王朔

2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》在国家政策文本上首次正式提出探索发展本科层次职业教育。【本文据《中华人民共和国职业教育法（修订草案）》将本科层次职业教育简称为本科职教，本科层次职业院校简称为职业本科。】截至2021年9月，全国共成立职业大学32 所。从对国家职教政策法规的梳理及各地出台的本科职教试点相关政策文件的分析来看，本科职教的改革发展呈现出一些特点，在积累了丰富经验的同时仍有待进一步研究和反思。

一、本科层次职业教育发展阶段的划分

依据国家顶层政策设计和实践探索，将改革开放以来本科职教发展大致分为历史酝酿期、萌芽初探期、试点建设期和稳步推进期四个阶段。

（一）历史酝酿期（1978年—1998年）

1978年12月，党的十一届三中全会的召开为我国职业教育发展创造了前所未有的机遇。1980年，为了解决高等教育资源短缺无法适应经济发展问题，成立了金陵职业大学等13 所首批职业大学。这一时期，同济大学等部分本科高校开始培养职业教育师资和四年制应用技术本科人才培养试点[1]。本阶段，确立了我国职业教育体系的法律地位，但基本局限在专科层次，并无严格意义上的本科层次探索。

（二）萌芽初探期（1999年—2011年）

1998年12月，教育部发布《面向21 世纪教育振兴行动计划》，决定实施高等教育扩招，扩招的增量主要用于高等职业教育，同时提出专升本政策以及本科院校可设立高等职业技术学院，我国本科职教初步萌芽。2006年11月，教育部下发的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》在政策层面明确了职业教育的类型发展方向。2011年6月，教育部在天津召开中、高等职业教育协调发展座谈会，提出探索建立“中职—高职—应用本科—专业硕士”的职业教育体系[2]。这一阶段，本科职教初步萌芽,高等职业教育的类型特征被提出，但参照普通高等教育办学模式的痕迹明显。

（三）试点建设期（2012年—2018年）

2012年11月，党的十八大报告强调加快发展现代职业教育。同年，教育部在江苏、深圳等地启动本科职教试点，本科职教进入实践阶段[3]。2014年6月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》在国家政策层面首次正式提出探索发展本科职教，本科职教由普通本科学校向应用技术型学校转型举办，高职高专院校不予升格。2015年11月，教育部等部门发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》推动了全国范围内地方本科院校的转型工作。该阶段，国家政策层面明确提出发展本科职教，启动了本科职教试点以及地方普通本科院校转型工作。

（四）稳步推进期（2019年至今）

2019年2月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》进一步要求开展本科职教试点工作。2019年6月，教育部正式批准成都艺术职业大学等15 所学校为首批本科职教试点学校。2020年6月，南京工业职业技术学院更名为南京工业职业技术大学，成为第一所由公办高职高专院校升格而来的职业技术大学，也由此松开了公办高职高专院校不升格本科的政策紧箍咒。2021年10月，中共中央办公厅和国务院办公厅下发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》对本科职教工作的要求由开展试点提升为稳步发展。至此，本科职教经历了历史酝酿、萌芽初探、试点建设和稳步推进四个时期，从最初的萌芽探索到开展试点逐渐实现稳步发展。

二、本科层次职业教育的政策主张与实践形式

关于本科职教的实践探索，可大体概括为地方自主试点与国家整体推进两个层面。据不完全统计，全国有广东、江苏、山东、海南、浙江、辽宁、四川、贵州、湖北、广西等20 余个省（自治区、直辖市）开展了本科职教试点。在各地试点的基础上，2019年国家层面正式启动了本科层次职业大学的批设工作，截至2021年9月，全国共有职业大学32 所。

（一）本科层次职业教育目标定位

办学定位是关于本科职教讨论的一个基本问题，政策表达、学术话语与行动实践均对这一问题给予高度关注。虽然各地对本科职教试点目的的具体表述不尽相同，但主要集中在人才培养、社会服务与现代职业教育体系构建三个方面。人才培养方面，江苏强调提升职业教育促进学生全面发展的能力，辽宁明确以提高应用型人才培养质量为核心，浙江提出扩大培养高层次的技术技能人才，四川则要求加强技术技能复合型人才培养。社会服务方面，主要面向经济转型升级和产业结构调整，探索职业教育与经济社会融合发展道路，提升服务经济社会发展能力。现代职教体系构建方面，主要是搭建人才成长立交桥，加快建设现代职业教育体系。

实际上，关于本科职教办学定位的讨论，主要分为层次定位与类型定位两大视角，具体通过人才培养目标和服务功能得以呈现。层次定位方面，高素质、高层次成为本科职教人才培养表达的常见词汇。类型定位方面，强理论基础、重创新精神、突实践能力成为本科职教培养的复合型技术技能人才的基本特征；同时，职业专科升格后需坚持技术技能人才培养的类型特色，避免办学定位的学术漂移。

（二）本科层次职业教育办学类型

各地本科职教试点工作由本科学校、高职高专院校共同参与，根据院校在试点工作中承担的任务比重情况，大致分为一方院校主导和双方协同两种类型。一方院校主导型包括本科院校主导和高职高专院校主导两种形式，比如，广东的“四年制应用型本科人才培养项目”中，对学生的学籍管理、学位授予等都由本科院校负责，高职高专院校协办；相反，浙江的“四年制高等职业教育人才培养试点工作”，学生则全部在高职高专院校就读，高职高专院校负责教学组织与日常管理。双方协同型是试点工作的主要形式，大多试点工作采用的是这一形式，本科学校与高职高专院校协同进行人才培养，没有明显的主次之分。

国家批设的职业大学主要有高职高专院校独立升格、地方本科院校自主转设、高职高专院校与地方本科院校合并三种形式。高职高专院校独立升格是2019年和2020年职业大学举办的主要形式，共计有22 所职业大学属于这一形式，分别为成都艺术职业大学、重庆机电职业技术大学等21 所民办院校和南京工业职业技术大学1 所公办院校。2021年批设的9 所职业大学，全部为高职高专院校与地方本科院校合并的形式，并且均为公办院校，如华北电力大学科技学院与邢台职业技术学院合并为河北科技工程职业技术大学。地方本科院校自主转设同样是职业大学举办的一个途径，但目前仅有景德镇艺术职业大学通过景德镇陶瓷大学科技艺术学院转设而来。

（三）本科层次职业教育培养形式

根据人才培养的具体形式，各地的试点工作主要分为联合培养和分段培养两种形式。联合培养方面，主要有海南、江苏的“高职与普通本科联合培养”，贵州的“应用型本科教育试点”，四川的“高端技术技能型本科人才培养改革试点”等。相比联合培养而言，分段培养形式在本科职教试点中更为常见。具体包括，中职与本科分段、高职与本科分段两种形式：前者主要有江苏、海南的中职与普通本科“3+4”分段培养试点，山东的“3+2”对口贯通分段培养转段工作；后者有广东的“三二分段专升本应用型人才培养项目”，山东的“2+2”学分互认高职本科人才培养试点等。

分段设计是“中—高—本”衔接的一个关键问题。各地明确提出，分段培养不是各级人才培养的简单衔接，更不是简单的升学教育。分段设计要坚持分段培养、整体设计、分工合作的总体思路，充分体现贯通的核心理念。转段要求符合一体化人才培养实际，突出基本素质、核心能力以及职业资格证书的相关要求。各个学段要兼顾相对独立的教学计划与学段间教学计划的有机衔接，做到学生有灵活的出口，修完相应学段可自主选择就业与升学。

（四）本科层次职业教育保障体系

专业选择是本科职教的一个关键环节，是试点工作能否发挥实效的前提基础。各地试点专业选择主要包括五个方面的依据：一是，试点专业必须是学校的优势或特色专业。如四川明确提出试点专业原则上应是中央财政支持的重点专业。二是，产业升级需求迫切，但现有高职高专院校和本科院校没有开设或者力量薄弱的专业。三是，具有较强的职业岗位（群）针对性，且行业岗位技术含量高的专业。四是，高职高专院校具有明显优势，但本科院校培养条件相对薄弱的专业。五是，适合长学制培养的专业。

培养管理则是本科职教工作推进的具体保障，主要包括探索多元培养模式、形成联合培养机制与细化具体培养路径等内容。一是，探索多元培养模式，明确试点工作性质、合作办学内容、各方权利与义务、培养经费分担等内容。二是，形成联合培养机制，试点各方共同制定培养方案，共同研制课程体系，共同深度参与人才培养全过程。三是，细化具体培养路径，按照应用型人才培养要求，科学设计教学内容、合理安排教学过程、有效组织考核评价。

三、本科层次职业教育发展反思与展望

本科职教有着时代赋予的发展机遇，同时也会遭遇新旧转换所伴随的阵痛。未来，要围绕培养什么样的人以及如何培养人两大基本问题，对本科职教的概念内涵、层次属性、类型特色、实践路径等且行且思。

（一）话语体系的概念内涵仍需澄清理顺

当前，职业教育面临着概念爆炸的危险，它正在成为一个无处不在的，可以进入任何一种教育类型的概念。概念爆炸与特定内涵的固守，是历史上中国职业教育基本问题争议的重要原因[4]，同时也是本科职教高质量发展必须面对的关键问题。未来，本科职教发展需澄清理顺话语体系中的基本概念内涵，处理好新与旧的关系，避免另起炉灶。要避免为了立异而标新，以及由于经验缺乏而割裂历史脉络的错误倾向。主观认识上，应走出将本科职教人为夸大或包装为一个全新事物的误区；客观局限上，需消除因知识不足与经验缺乏而割裂本科职教发展历史脉络的行为。

（二）职教体系的层次属性尚要理性看待

对于高层次技术技能人才的具体理解仍存在较大差异，本科职教培养人的高层次究竟应高在哪里仍需进一步厘清。尤其要解决好两个重要问题：一是，技术人才与技能人才究竟是类型的差异还是层次的区别，仍是一个存在争议的话题。如果我们坚持技术人才与技能人才是类型的差异而非层次的区别，本科职教比专科职教高一个层次的观点自然也就不能成立。如果承认本科职教的高层次性，与之对应的专科职教即为事实的低层次，并且他们将依然是高等职业教育的主体。在一批办学质量高的院校升格后，是否会导致其余高职高专院校发展处境更为尴尬的局面是必须予以关注的现实问题。二是，从高等教育体系设计看，本科与专科同为高中后教育，二者是否为具有上下衔接关系的教育体系，是否存在起点高低的差异，也是有待商榷的问题[5]。对此，需理性看待职教体系的层次属性，处理好层次提升可能为专科职教带来的不利影响。

（三）职业教育的类型特色有待予以明确

人才培养目标定位是本科职教办学要明确的基础前提。本科职教培养的应用型人才与本科普教培养的学术人才的区别有比较清晰的界限，但应用型人才内部细分的边界却依然较为模糊，尤其是人们对职业本科与应用型本科关系的认识还存在不同观点。职业本科等同于应用型本科，职业本科从属于应用型本科，职业本科与应用型本科为举办本科职教的并行路径等观点均有一定市场。具体到人才培养目标，人才类型的交叉定位问题有待进一步厘清，高素质技术技能人才应高在哪里，创新型、复合型应如何体现，技术技能型与工程技术型应怎样区分，本科职教能否培养工程技术人才等问题，都是未来本科职教发展需重点关注并予以明确的。

（四）办学实践的方法路径亟须全面探索

如何培养人的具体方法路径，是本科职教能否顺利实施的关键所在。2021年1月，教育部先后印发了 《本科层次职业教育专业设置管理办法 （试行）》和《本科层次职业学校设置标准（试行）》。同年3月，国务院常务会议通过《中华人民共和国职业教育法（修订草案）》，明确将本科教育层次的职业高等学校作为实施高等职业学校教育的重要主体。12月，国务院学位办印发《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作意见》，明确将职业本科纳入现有学士学位工作体系。系列顶层制度文件的关注点，已经开始从本科职教是什么的宏观思辨，逐渐转向本科职教怎么办的微观实践。但在具体工作层面，仍需对本科职教培养人的具体方法路径进行全面探索。诸如，人才培养方案的制定，如何既体现就业的针对性，又要培养学生全面发展、多岗位适应的能力；课程体系的设计，如何做好学段衔接，实现升学与就业的平衡；教学内容的选择，如何兼顾技术性与人文性，如何纳入新技术、新工艺、新规范；教学过程的安排，如何与生产过程对接，如何处理实践性教学、顶岗实习与基础理论知识教学的关系等，都需进一步探索实践。