在地化教育视角下我国乡村教育的发展困境及突围

■邱德峰，王远征，于泽元

2021年1月4日，中共中央国务院出台了《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》，对新发展阶段优先发展农业农村、全面推进乡村振兴作出总体部署。乡村振兴，教育先行。乡村教育是推动乡村经济发展，繁荣乡村文化，助力乡村振兴的重要抓手,是党和国家关切的重要领域。近年来，虽然乡村教育发展取得了一定的成就，但乡村教育质量低下、乡村学生认同不高、乡村教师身份迷失、乡村学校社会失联等发展问题依旧很突出[1]，这些难题不仅严重影响着乡村教育质量的提升，也阻碍着乡村振兴的全面实现。在地化教育作为探索和破解乡村教育难题的一种有益途径，其强调要从乡村发展的实际需求出发，在尊重本土实践和本地经济、文化、历史、生态甚至是艺术的基础上，将真实世界的需求和知识学习结合起来，从而扎根当地实际开展教育学习，本文将从这一视角出发，分析我国当下乡村教育所面临的困境，同时，结合相关的研究和思考，尝试寻求走出乡村教育困境的破解之策，在一定程度上为助力乡村教育发展提供新的启示和参考。

一、在地化教育与乡村教育发展

（一）在地化教育的意涵

费孝通在《乡土中国》一书开篇中就提到“中国社会是乡土性的”[2]。乡土社会的发展离不开乡土本身，教育亦然。在地化教育（Place-based Education）在20 世纪90年代西方工业化生态危机、乡村教育改革的大背景下应运而生，美国学者温德尔·拜瑞（Wendell Berry） 较早提出构建以地方为中心的乡村教育发展理念，随后，鲍尔斯（Bowers）、史密斯（Smith）、索贝尔（Sobel）等人成为这一理念的积极倡导者，并逐渐发展成为在地化教育理念。其中，在地化的对应词“Place-based”，代表的并不是“由外向内的转化机制”，而是“基于互动的联结机制”，它强调教育的“实地性”与“向土性”，倡导扎根一方水土特有的历史、经济、文化、环境、文学、艺术等，在社区、学校、家庭的有效联动中，增强受教育者的责任感、归属感[3]。也就是说，在地化教育有着深刻的历史性和地方脉络性，它是一种沉浸式的、与地方发展息息相关的、新的生态教育方式，强调的是地方的教育性以及地方与学校之间的教育联结[4]。与传统的课堂教育不同的是，在地化教育将学习的边界拓展到当地社区，以当地社区作为学习的主要资源和背景，鼓励教育要关注和解决社区发展问题，从而培养学生的社区归属感和社会责任感。其主张学生应该先了解自身所处的周边环境、文化、历史和生态，以此为基础，再转向更加广泛的学科，并通过与一些流行的教学法相结合，例如主题式、实践性或基于项目的学习，从而获得与日常生活相关的知识，并解决实践难题。

在地化教育具有五个显著特征[5]：其一，基于项目的主动学习（Active project based learning）。基于项目的主动学习是一种“边做边学”的学习方式，学生参与与社会发展或生活实践相关的具体项目，通过反复试验、协同合作，建立起与自身意义的关联，学习不再是一个抽象的概念，而是一些看得见的具体的可实践的项目。其二，参与当地问题（Engagement with local issues）。在地化教育以本地社区为背景，将教育与社区的发展紧密联系在一起，无论是教师还是学生，都有责任和义务为社区发展做贡献，而不仅仅是对当地社会资源的利用与索取。其三，关注自然环境和可持续发展（A focus on natural environments and sustainability）。在地化教育非常注重与自然、所栖息的生态环境之间的关系，重视生态教育，强调学生要了解当地独特的自然生态环境，保护自然环境，确保生态环境的可持续发展。第四，强调历史和文化遗产（Emphasis on heritage and culture）。在地化教育深受社会文化理论的启发，非常重视社会和文化互动对学习的重要性，认为文化是学习不可或缺的一部分，任何教育活动的开展都是根植于特定的历史和文化背景之下的。其五，倡导社区服务和公民教育（Embraces community service and local citizenship education）。服务学习强调要将学习的意义与为社区服务联系起来，在丰富学生学习经验的同时，要培养学生的社会责任感以及回馈社会的能力。公民教育鼓励学生成为积极的公民，赋予让他们参与社区发展的机会和对社区的责任感。

（二）在地化教育与乡村教育的关系

乡村潜在的教育资源是乡村教育的独特优势。俗话说，“一方水土，养一方人”，这说明人的发展受环境制约，表现出了一定的地域性，同时，也说明了人对特定文化环境的依赖性，个体需要在在地化丰厚的物质与文化资源中汲取养分。乡村教育是根植于乡村文化和环境场域的育人活动，相较于城市文化资源，乡村拥有“天然的、鲜活的教育资源”，这些资源深深印刻在当地人的骨子里[6]，成为潜在的、随处可见的、易于获取的宝贵资源。这类特有的乡村优势资源主要分为两大类，一类是乡村自然生存类资源，如自然景观、乡土地理、生态环境、物理空间、物质资源等，另一类是乡土文化生态类资源，如传统文化、民风民俗、乡村建筑、民间艺术等[7]。以乡村生态资源为依托，乡村教育可以就地取材，让儿童或学生能够零距离接近大自然，观察自然界的万事万物，与大自然对话沟通，建立起了学习与生活的联系，这样既充分发挥了儿童的天性，又培养了学生的生态素养，这与卢梭自然教育的哲学主张一脉相承。以乡土文化生态资源为载体，能够增进学生对本土文化的理解，拓宽学生的知识维度，厚实学生的文化基础，同时，也能够强化学生对乡村的情感联系，从小树立学生感恩和回馈乡村社会的优良品质。

乡村教育需要实施在地化的发展思路。乡村教育的难题归根结底还是要在乡村“在场”的前提和语境下才能得到解决，需要从乡村自身寻找解药良方，一切外来的干预只是起到了催化和促进的作用，只有发生质的改变，让乡村教育自身成为源源不断的动力源泉，乡村教育才能真正活起来，走上可持续发展的道路。在地化教育正是关注到这一问题的要害，将乡村教育布局的重点放在乡土资源的开发、乡村生态的可持续、乡村文化的重建上，积极构建以当地历史、文化、生态、经济、人文、艺术等为整体的真实学习环境。同时，结合乡村社会实际需要开展教育，围绕本地主题创设和组织教学内容，寻找有益于改善教学的本地资源，探索当地生态与文化历史，鼓励关注乡村社会发展，参与乡村社会改造，培养学生的文化自信与身份认同，才能培养学生回馈社会的情感意识和社会责任感，才能让教育真正贴近生活，将教育与社会、生活、生态联系起来。

在地化教育重构了人、地方以及教育的关系[8]。在地化教育与乡村教育的结合，一方面乡村教育因在地化资源的开发介入而活泼生色，使乡村教育焕发出应有的生命底蕴，在地化资源融入学生的精神血液，留住了学生的乡情；另一方面，在地化的资源也因教育教学和课程开发的规范指导而有了坚实的开发载体，实现资源价值的最大化发掘，从这个意义上来讲，两者相得益彰、彼此成就[9]。可以说，在地化的教育资源是乡村学校得以彰显特色不可或缺的依托，也将成为乡村教育培养学生家国乡情的重要根基。

二、乡村教育面临的现实困境

随着城镇化、市场化和现代化的快速推进，城乡二元结构刺激乡村生源的大面积流失、乡村结构以及乡土文化价值的转变，给乡村教育带来重大冲击，这些变革造成乡村教育凋敝之势愈加明显。

（一）乡村教育文化价值观念“失魂”

城镇化以及经济建设的高速发展，促使乡村人口自由地游走于乡村与城市之间，而城乡不均衡发展也引发了乡村人口“离土离乡”的社会现状，他们以农为本的生产方式发生改变，传统乡村文化存在的基础就遭到了破坏[10]，乡村教育价值观念也随之受到了冲击。一方面，城乡二元壁垒增大了人口迁移的成本和难度，升学就成为广大乡村青少年脱离乡村，跻身城市群体的主要途径，由此升学成为当前乡村教育的价值追求。这样看来，乡村教育更像是为“向城市送人”，而不是“为乡村育人”[11]。这种“面向升学”的教育目的观陷入“唯分数论”“唯成绩论”的片面化价值追求中，背离了以教育人的初衷，使得乡村教育发展成为“离农”教育，失去其原有生命价值[12]。农村学生在这种非理性的流动过程中，逐渐降低了对乡村社区的依恋和身份认同，割断了个体成长的地方根基，消解了其对乡村的扎根感、责任感和归属感。另一方面，乡村的地缘性特征与城市文化中心之间产生一种自然隔阂，乡村教育无疑就处在边缘地带，边缘性与封闭性就造成教育理念的滞后，主要表现在现行乡村教育教学既无力自主开展教育实践探索，创新理念观念，又无法汲取先进教育理念，进行本土化落实，教育理念以及价值取向就始终原地打转。这种局面又进一步助推了乡村稀有优质教育资源的城市化流动，城乡教育的马太效应越发明显。

（二）乡村学校建设与乡村生态脱节

乡村学校是构成乡土社会重要的细胞和要素，具有传承传统文化的重要职能[13]。也就是说，乡村学校不仅肩负着启发民智、为国家培养人才的重任，还是乡村社会的重要维系，其作为乡村传统文化承载着必不可少的空间和公共生活场所，成为联结家庭、社区的重要纽带[14]。当前，随着城镇化的推进和中小学的布局调整，出现了教育布局上的“城挤、乡弱、村空”现象[15]，乡村学校在与乡村原有生态的联结上出现脱节现象，主要表现为：其一，就乡村学校内部而言，在管理机制、课程设置、教学内容及方式上呈现出重城市化教育取向，这种以城市为导向的知识选择机制使乡村教育教学舍近求远，忽视了本土化教育资源的挖掘和开发，与乡村生活脱节。其二，就乡村学校外部联结价值而言，乡村学校教育价值取向以及教育管理体制的转变，乡村学校不需依托乡土社会而独立存在，其封闭性愈发明显，与乡村社区“既无心也无力互动”[16]。对内脱离乡土生活本身，对外与乡村社会文化自断关联，乡村学校无疑成为镶嵌在广阔乡土大地上的一座文化孤岛。其三，就与自然生态的联结而言，在追求城市化的过程中，功利性和效率化这种具有短期效益的做法无疑更能引起乡村社会的关注，但与人们生存生活息息相关的自然生态环境受到了忽视，乡村学校教育较少能将自然生态保护和利用真正落地，而是出现了与乡村自然生态脱离的局面。

（三）乡村教师发展与乡村文化疏离

乡村教师是保障乡村教育发展的根本，是缩小教育差距，维系教育公平的主要推动者和实践者，同时也是参与乡村社会发展，提高乡村人口素质不可或缺的重要参与者，在改造乡村生活，传播乡村文化，阻断贫困代际传递等方面扮演了特殊的角色。然而，面对新时代、新环境和新变化，传统乡村教师的独特身份正逐渐消解，边缘性愈发凸显[17]，其作为乡村“乡贤”“知识分子”“文化人”的身份以及“政治精英”的角色开始式微，并逐渐远离乡村社会文化的中心[18]，这致使乡村教师在乡村社会发展中的作用正逐渐被削弱。同时，他们在教育理念、技术、方法等方面具有一定的滞后性，缺乏核心竞争力，在与城市教师专业追逐过程中出现对本土文化自信降低、身份认同减弱、优秀教师流失严重、职业倦怠等问题，尤其是对新生代乡村青年教师而言，他们作为乡村教育的中流砥柱，也面临着乡土知识匮乏、乡土情感淡薄、公共生活式微的现实表征[19]。这也造成他们与乡村的疏离感较强，面临职业理想与乡土现实不对等的情况，受限于未来发展、生活条件、薪资待遇等现实因素，更多乡村青年教师把乡村学校作为职业跳板，而未能真正融入乡村文化生活当中。尤其是在西部乡村地区，其中不乏有教师在受益于乡村振兴政策红利实现自我增值之后，出现“孔雀东南飞”的情况，优质教师资源“留不住”的难题始终未能得到有效解决，乡村教育始终面临文化断层和可持续发展的危机。

（四）乡村学生成长的精神之根缺失

乡村学生是乡村教育的主体与重要参与者，也是未来乡村建设的主要后备力量，乡村教育能否得到根本改善，乡村文化能否得到有效延续和传播，乡村学生具有难以替代的重要作用。然而，在乡村教育迈向现代化的过程中，乡村教育的“城市化、精英化”倾向使得乡村学生从原有乡土在地化情境中抽离出来，城市生活丰盈的物质化成为他们深层的渴望和普遍的追求。在这一强大需求的驱动下，“走出大山”“去大城市发展”似乎成为他们“光耀门楣”“实现人生价值”的正确目标和远大理想。“逃离乡村”实际上成了教师和学生共同的默契和既定目标，教师期待学生通过知识改变命运走向外面的世界，学生也希望远离乡村，过上现代化的城市生活。久而久之，这对于正处于世界观、人生观形成关键期的乡村学生来说，无疑塑造了他们错误的、功利的、片面的价值观认识。在对城市文化的狂热追求中，乡村青少年出现了内心的焦虑和自我的迷失，情感上逐渐凸显出了对本土文化的淡漠和遮掩，既失去乡村社会对他们生命的悉心呵护，又自我漠视乡土文化的滋养。这不仅淹没了他们对乡村历史文化的了解，弱化其对风土人情的体味以及优良品质的传承，也很难使其成功融入城市主流价值之中，其精神之根难以汲取营养，从而成为无根的一代和精神漂泊的一代，成为“浮萍人”[20]。

三、破解乡村教育困境的路径选择

在“工业化—城市化—全球化”改革的浪潮中，乡村教育一方面经历着标准化、现代化带来的福利，另一方面也在日渐泛起的城市偏向价值观、工业标准化发展思维的冲击下逐渐失去底色。实际上，人的发展离不开具体的生存场域，杜威也指出所有学习都源于地球上的一片土地以及立于之上的生活[21]。因此，乡村教育的价值取向也无法逾越乡村这一特定场域单由外部刺激生成，破解乡村教育的困境，应立足于乡村场域自身，践行在地化的教育理念与价值取向，

（一）秉持在地化理念，为乡村教育“塑魂”

关注乡村教育发展，不能仅仅只是做到形式上的公平和均衡，对外围事物的过多关注不利于看到城乡教育差异的本质，容易将差异视为弱势，其结果会削弱乡村学生对本土文化的情怀和自信。乡村教育的起点是“教育”本身，是发生在乡村场域的教育实践活动[22]，只有深刻认识到这一点，才有可能为改善乡村教育寻找新的可能。在工业化和现代化的冲击下，乡村教育陷入“失魂”的困境，并引发了诸多的危机。乡村教育的“塑魂”需要活用在地化的教育理念，即陶行知所主张的协调好本土化与现代化的关系，建立一种本土和现代交融的“本土现代性”[23]。在地化教育立足于育人价值本身，关注生存场域之于教育的重要意义，是一种深刻根植于本地历史、文化、生态、经济、人口等的教育革新，强调真实的教育情境。在地化教育在培养学生全面、健康发展的同时，力图建立个人与乡土社区之间的动态联系，提升学生的乡村文化情感与自信，增强他们造福一方水土的责任感与主人翁意识。更重要的是，在地化教育重视本土文化的价值，深刻地意识到乡村文化之于乡村教育、乡土社会的深远联系，鼓励学生回馈乡村社会，这实际上也是对学生健全发展的有效引领。鼓励他们以开放的态度接纳现代社会变化，又不失对脚下乡土的热爱与眷恋质朴情感的回应，从而“共同构成人与场地在整全意义上（情感与理性、个体与社会）的相互回应和融合”[24]，理念上的转变实际就是凸显了乡村文化不可替代的价值，让乡村文化重新成为乡村教育、乡村教师、乡村学生的营养之根、能量之源和精神之本，弥补了现代化所带来的情感割裂，建立了稳固的基于文化自信的发展定位。

（二）依托在地化资源，加强乡村学校建设

乡村学校在追逐现代标准的过程中，常常急于摆脱“乡村”这一身份符号，无暇顾及其担负起的乡村文化传承与价值引领的作用，因此，学校与乡土的温情日渐消退，与乡村社会的联系也渐渐松散，进而孤立于乡村社会而存在。乡村学校要想突破当前现状，必然要将其乡土特性与现代性交相融合，在学校改革实践中树立特色办学的目标，在学校整体建设上着力展示乡村学校独特的魅力，通过发掘地方优质、独特的教育资源，特色化、个性化地促进学校发展，逐渐实现源于自然，追求绿色、生态、和谐、可持续发展的乡村学校构建。乡村学校的在地化建设至少要把握两点，一方面，丰厚的自然资源是乡村学校开展自然教育的重要依托。乡村学校置身于乡村广阔的自然天地之中，拥有得天独厚的自然资源，以自然为摇篮，发掘乡村独有的农业生产、自然风光等特色，有目的、有计划地开展劳动教育、生态环境保护与治理教育等，让学生融入自然，感受乡土的魅力。这样既可以帮助学生熟悉其生活的场域，锻炼动手能力，愉悦情感，消解现代儿童面临的自然缺失症的潜在危机，又能加强学校与外部的联结，增强与家庭、社区的良性互动，发挥学校独特的教育效果和社会效益。另一方面，乡村优质的人文资源为乡村学校开展精神文明建设提供不竭的动力。乡村的文化生态根植于当地历史、风俗、民风、艺术、建筑、语言等特色之中，折射出这一特定区域内人们共同的情感与价值观念取向，是乡土社会的思想牵引。乡村学校担负引领风尚、传承文脉的重任，通过乡村精神文明建设示范，其可以利用当地民俗、历史人物、传统节日等，发掘乡土文化资源的时代价值，建好用好学校特色课程，不仅发展成为乡村青少年精神文明建设的重要阵地，还可以通过合作、宣传等手段扩大参与主体，创新活动形式，增强与社会生活的联结，提升乡村社会对自身优质文化的参与感、认同感与自豪感。

（三）基于在地化教学，促进教师专业发展

近年来，国家通过提高乡村教师的工资待遇、改善工作环境等措施来提升乡村教师的职业吸引力，重塑乡村教师形象，乡村学校在师资队伍的数量上得到了基本保障。然而，数量上的充裕并不足以支撑乡村教育质量的发展，培养一批热爱乡村教育、潜心扎根乡村、专业素养过硬的乡村教师才是关键。因此，乡村教师应基于在地化教学，发挥其“乡土性”的专业特质，对具有现代化特征的文化进行加工改造，赋予它们以本土化的特色[25]，根据乡村教育建设的实际需要，在专业理念、知识、情感、能力等方面着力提升，从根本上消解对乡村的疏离感和乡村教师身份的焦虑感。具体来说，教师在教学过程中，首先应秉持在地化的教学理念，将独具地域特色的乡村文化融入堂教学，既要利用学校的文化资源丰富乡村的精神生活，又要把乡情村情教育资源引入学校，传承乡村文化血脉，增添乡村活力[26]。其次，扩充乡村教师的在地化知识，乡村教学不仅是课堂、书本所构成的知识，更是立足于在乡土社会本身[27]，依据地域文化不同，将本地区乡村发展的历史脉络、传统习俗、乡音民风开发成课程、走进课堂、传授给学生，让师生在丰厚文化积淀的乡土文化知识的滋养下共同成长。此外，在乡村教师专业能力方面，要培养其对于课程开发的敏锐感知力和付诸实践的执行力，以求教师在发掘特色资源、整合学科优势中提升他们的思维能力、创造能力以及团队协作能力。最后，还需着力培养乡村教师亲近、热爱与依恋乡村社会的情感态度，增强其与乡村社会的联系，发挥他们在乡村社会的知识优势，唤醒其传承乡村文化、反哺乡村建设的主体意识，激活内心浓浓的乡情，以此发挥乡村教师独特的育人善己价值，助力乡村教育的发展。

（四）开展在地化实践，厚实学生精神底气

目前，乡村少年儿童与乡村社会之间存在着双重危机，如乡村学生乡村情怀缺失、身份认同感偏低等，其不仅影响着乡村学生学习的效能与质量，也影响乡村学子建设乡村、反哺乡村的信念和热情。因此，应立足于乡村社会，推广在地化教育，帮助乡村学生追寻其置身于乡土社会的精神之根，增强他们对一方水土的文化认同，让他们感受乡土价值带来的深层滋养，丰富其精神生活。而要达成这一目标，其一，要有效纠正学生偏驳的价值观念，增进学生对乡村文化的理解和包容，树立对乡村文化、乡村生活的热爱。要加大对乡村建设的宣传力度，让学生意识到乡村社会具有巨大和广阔的发展前景，乡村生态文明的优势正在凸显，未来的乡村将是集经济、文化、生态、教育、医疗、养老为一体的理想宜居的生存场域，增强学生对乡村的自信。其二，要有效统整家庭教育、学校教育和社会教育，形成教育合力与向心力，开展在地化教育，让学生全面地了解自身所赖以生存的乡村环境，用乡村文化涵养学生的心灵，搭建起与家庭、学校和乡村社会之间的持久的情感联系，培养学生感恩和回馈乡村社会的优秀品质，激发学生的社会责任感和主人翁意识，维系学生的乡土情怀，增强他们的归属感。其三，让学生在做中学，开展生活的教育，从学生日常生活熟悉的教育材料或亟待解决的乡村日常问题入手，搭建学生学习与日常生活之间的桥梁，唤醒学生的好奇心，鼓励学生探索发现，让学生的学习与乡村的生活建立生态联系，构建一种“开放的、对话的、改造的、生态的环境”[28]。总之，可通过在地化教育拉近学生与乡村生活的距离，增强他们对这方水土的理解与认同，使其在适应现代社会的过程中内心丰盈、精神厚实、实干有力。

四、结语

乡村教育在发展中面临的现实问题，是城市化、现代化的必然结果，但困境的存在并不意味着乡村教育是“一池死水”，本文通过在地化教育探寻乡村教育振兴的动力因素或为乡村教育带来 “盘活”的可能性，基于此，提倡乡村教育在面向现代化的过程中，保持在地化的发展，即不阻碍教育面向未来生长的趋势，也不忘记本来，立足本土，既要是民族的，也要是世界的。期待更多的实践助力乡村教育的发展，“一池春水”的未来指日可待。