城乡教师融合发展：现实困境、逻辑机理与实践路径

●汪菊

一、城乡教师融合发展的现实困境

（一）城乡教师缺少关联

城乡教师的关联性， 是指城乡教师在交互性的教育教学中，对彼此产生的实质性影响，是城乡教师融合发展的基础。城乡教师的关联性主要体现在两个方面：一是城乡教师本身所固有的关联性，即在日常交往中产生的生活性关联；二是城乡教师在相互作用、沟通与交流的过程中产生的关联性，主要是在教研、培训等活动中生成的业务性关联。关联性不能取代合作性，虽然城乡教师在交往的过程中会对相互之间的关联产生一种直觉判断，但是如果不能在头脑中对这种判断进行合理解释，并对彼此发生实质性影响，就不可能产生关联。城乡教师之间广泛存在着身份认同危机，人们往往存在着乡村教师思想道德素质、教育教学能力普遍弱于城市教师的错误观念，认为城乡教师之间存在着不可打破的隔阂与不可突破的藩篱，彼此间的实质性关联特别是业务性关联难以实现，这可能会成为教育公平与均衡的最大“拦路虎”。

城乡教师的关联与彼此间的身份认同密切相关。有研究表明，社会认同对教师专业发展具有显著正向预测作用，教师专业发展既受到教师自身的专业认同、决策参与、实践习性的影响，又受到学校氛围以及制度规则的影响，同时，学校层级的影响能够对教师层级的影响进行跨层次调节[1]。城乡教师和城乡学校由于彼此间的差异，容易产生不同的身份认同感，城市学校和教师普遍认为自身优于农村学校和教师，而农村学校和教师在城市学校和教师面前则容易产生自卑感，身份认同的不平等造成了彼此间的更大差异，增加了城乡教师彼此关联的难度。

其次是单向性的帮扶项目进一步增加了城乡教师的关联难度。近十几年来，国家一直在解决乡村教师数量不够、分布不均、结构性缺编、待遇不佳等问题，但对城乡教师之间关联的关注却是少之又少。特别是一些城乡帮扶项目，忽视了农村学校及其所在地区的优势，一味以城市为标杆，造成乡村中大量历史悠久、内涵丰厚、特色鲜明的文化资源被搁置。在帮扶过程中，一些城市教师习惯将自己置于具有代表性、主流性、优越性的高层次地位，居高临下，对农村教师的判断和认识消极负面，伤害了农村教师的感情。在这种观念的指引下开展的帮扶项目，往往以一种“我说-你做”的单向逻辑路径推进，容易阻滞农村教师的创造性和主观能动性，造成城乡之间因帮扶项目而产生的关联流于表面，有的甚至使乡村教师在帮扶项目中进一步处于边缘化的从属地位，难以促进城乡教师的关联，进而阻碍了城乡教师的融合发展。

（二）忽视乡村教师实际

对于乡村教师在教育教学中出现的各种问题，政府部门以及乡村学校等并没有坐以待之，而是积极采取各种措施来应对。比如，通过“国培”计划、“特岗计划”及“免费师范生”等教师支持计划提升乡村教师水平，但对这些教师的培养，却并没有针对乡村教育的有效发展来进行。针对乡村教师的培训，需要真正深入乡村教育教学实际、扎根乡村教育一线、具有丰富的乡村教育教学经验的教师来主导， 才能有效提高乡村教师水平，缩小城乡教师差距。但目前的培训者主要来自城市里的名优教师， 这在一定程度上增加了忽视乡村教师实际的培训风险。事实上，乡村教师面临的问题，既有与城市教师的共通性问题，也有乡村教师独有的特质化问题。这些问题的特质性、复杂性、地域性，要求对乡村教师的培训不能仅仅依靠城市教师来推动。虽然城市教师在教学基本知识、教学能力等方面较强，但他们长期面对的学生群体是城市学生，很少面对乡村教师面临的特质化、普遍性的学生问题和学习问题， 他们在城市学生群体中积累的教育经验， 在乡村学生群体里不一定管用。对乡村教师的培训， 应该由懂得乡村教育的教师来主导， 以贴近乡村教师实际的内容和方式来培训乡村教师，才能激发乡村教师自我提升、自我发展的内在动力，为城乡教师的融合发展创造良好条件。

（三）教研训一体化建设力度不够

教研训一体化建设的过程，就是“问题—课题—专题”不断转换的循环过程。资源支撑、立足问题、聚焦实践，是促进教师专业发展的重要路径和策略，这就需要激发集体智慧，促进城乡一体、教研训合一。真正意义上的教研训一体化， 不是让教师被动地参与知识建构，而是倡导教师不断反思教学过程，提升自身专业水平。目前在教研训一体化建设中主要存在以下问题：一是认知偏差，认为教研训之间是矛盾互斥的关系，需要各自付出时间和精力；二是城乡教研训一体化建设分离，分属两个不同的“生态系统”，互不相干，各自为政，致使城乡教研训一体化建设差距越来越大，农村研修活动开展的意识、形式和频次都远远落后于城市， 导致农村教师广泛存在着找不到交流对象、没有交流时间等问题。虽然城乡学校之间采取了“师徒制”“现场带教”“集体备课”等措施，但事实上，教师发展的长周期性与持续性，决定了乡村教师不能在短时间内迅速提升专业水平， 需要在长时期的教研训一体化的螺旋循环中获得发展，但这恰好是城乡学校互建互促的短板， 这一短板加大了城乡教师融合发展的难度。

（四）教育资源单向构建

建构适合城乡学生的教育资源， 是城乡教师融合发展的重要内容。在建构这些教育资源的过程中，城乡教师应该互学互鉴，提高双向互动水平，才能以教育资源建设为载体， 提高城乡教师的融合发展水平。但从目前情况看，农村学校的教学资源构建模式大多是自上而下的单向构建模式， 忽视乡村已有的资源。多是将城市教师拥有的资源，自上而下地、导入性地、外在地将资源提供给农村教师。事实上，乡村具有自身的地理与文化特点，具有蕴含丰富的文化教育资源，乡村与城市都是教育资源的重要来源，需要共生共长。德贝里发现，生物界中与众多植物一起生长的植物，较之单独生长的植物会长得更好，他将这一现象称为“共生效应”[2]。在城乡教师发展场域里，对城乡教育资源同时进行深入挖掘，按照一定逻辑与规律整合在一起，就能够在一定时空内促进教育资源和教师的共生共长。城乡教育资源是一种交互性、对话性的结构性关系，而不是分裂、对立、互斥的关系，承认乡土资源的独特性与隐形性，根据其特点将其发掘出来，供城乡学生共同使用，才能把城乡教育资源的挖掘过程变为城市、农村二元主体双向互动与共同努力的过程，进而成为城乡教师融合发展的过程。

二、城乡教师融合发展的逻辑机理

（一）自我接纳

城乡教师之间出现的身份认同危机，是阻滞城乡教师融合发展的重要因素，要促进城乡教师的融合发展，需要把提高城乡教师特别是农村教师的自我认同和自我接纳能力作为逻辑起点。身份认同包括自我认同和他者认同。按照阿德勒心理学的观点，人受到过去、人际关系和未来三重束缚，只有从这些束缚中解放出来，发现了自我价值，才具备了让自己真正独立和自由的勇气。因此，“自我接纳”“他者信赖”“他者贡献”，是应对“自卑情结”与“优越情结”，获得“幸福感”的良方。无论是城市教师还是乡村教师，都首先要做到“自我接纳”。

阿德勒认为，可以变化的对于过去的看法，以及看待过去的方式是十分重要的，作为教师，不应该受到过去经历的裹挟。正如阿德勒所言：“生活赋予我们的束缚，往往披着时间、金钱或是人际关系的外衣，但从本质上看，这些束缚都是源自于心灵的束缚。”只有教师“自我接纳”，才能够以一种从容不迫的态度应对工作或生活中的种种磨难， 自觉提升自己的专业技能，才不会因为自身的不足而焦躁不安。有的教师目标十分远大，认为只有成为骨干教师、学科带头人，自我实现的人生才是真正的“人生”，这容易产生对于现在的生活状态的贬斥与轻视， 降低自我接纳感，进而对自身的发展产生不利影响。

（二）他者信赖

在“他者信赖”模式的作用下，城乡教师之间会处于一种相互信赖、建构发展的关系。要强调的是，信赖不同于信用，信赖是无条件的信赖，是内在的，不需要任何客观依据； 而信用是建立在一定条件基础上的信任， 需要被信任者提供相应的证据或者支撑材料才能够产生信任。信任和信赖是相互影响的，城乡教师相互之间如果缺乏信任，最终也不会形成彼此间的信赖关系，城乡专业发展共同体的建立就会成为一句空话。城乡教师要建立“他者信赖”，双方都需要克服自身的不足。因为城乡教师生存于不同的土壤，城市教师容易具有“绝对优势”感，乡村教师则容易处于“绝对劣势”的地位，这就可能会出现辜负对方信任的情况，相互之间的信赖就会因此缺失。所以，城乡教师都要以自我接纳为起点，提升他者信赖水平。因为自我接纳能够让教师认清自己“能做到的”和“不能做到的”，其目的是提高他者信赖的程度。城乡教师之间进行沟通与交流，就是要提高相互信赖的境界，达到融合发展的目的。

（三）他者贡献

他者贡献，是指主体对作为“客体”的他人作出贡献、 发挥影响。城乡教师的融合发展需要双方的“他者贡献”， 而不能仅是城市对农村的单向贡献。“他者贡献” 并不意味着一定要以自我牺牲为前提，而是一种为了体会到“我” 的价值而采取的一种手段。以教育为例，教育并不是一种赚取金钱的手段，而是通过教育活动实现他者贡献、参与共同体、体会“我对他人有用”，进而获得自己的存在价值，从而获得“归属感”[3]。

“自我接纳”“他者信赖”与“他者贡献”，共同构成一个有机整体， 三者都是这个整体中必不可少的部分。三者之间还是一种逐级上升的关系，高层次的只有在低层次的基础上才能够达成。城乡教师以“自我接纳”“他者信赖”与“他者贡献”作为融合发展的逻辑，能够帮助自身厘清发展思路、认清发展难题、明晰发展路径。不同职称、不同年龄、不同地区、不同能力的教师，才能够更好地应对专业发展的冲击与阻力，才能够根据自身发展的远景目标，形成共生发展、紧密结合、互为补充、知识共享、相互信任的教师专业发展共同体，唤醒一些“安于现状”或“不思上进”的教师，达成共生循环，实现共同进步的目的。

三、城乡教师融合发展的实践路径

（一）良性对话、互联互通，构建城乡教师专业发展共同体

第一，建立健全城乡教师融合发展制度。把城乡教师融合发展作为教育振兴的重要基石，建立健全支持城乡教师融合发展的相关制度，促进城乡教师在良性对话、相互沟通的基础上，形成城乡教师专业发展共同体，保证城乡教师有时间、有热情、有机会参与各种各样的互动研修及培训活动。无论是政治制度设计、政策制定，还是政策落实，都要坚持以城乡教师的融合发展为中心，坚持踏石留印、抓铁有痕，不断增强城乡教师融合发展的获得感、幸福感与归属感。

第二，“城乡校际结对”和“城乡教师结对”齐头并进。城乡学校结对发展，实现优质资源的互相交流；同时强调城乡教师间的互相帮助，丰富教师专业发展形式。制定城乡教师协同发展的专门计划，形成“城乡校际结对”和“城乡教师结对”齐头并进的局面，鼓励城乡学校设置城乡教师挂职锻炼的职位，实现农村学校教师和城市学校教师的互动发展。消除城乡教师因为自身成长环境和教学环境的不同，而造成的教学技能上难以突破的“瓶颈”。应保证充足的“城乡教师结对”时间，强调城乡教师优质校本教研成果的共享。激发城乡学校、 城乡教师的发展潜力，实现优势互补、共同发展。

第三，组建专家团队服务城乡教师融合发展。专家团队作为城乡学校的教育教学、教研、培训等顾问，指导“城乡学校共同体”和“城乡教师专业发展共同体”建设，包括学校领导力与管理、学校德育工作、学校教师专业发展、课程管理、教学改革等方面。一是帮助学校在办学理念的引领下制定科学合理的学校发展规划，健全学校管理体制，发挥校长及学校管理者的思想领导力、课程领导力以及专业领导力等。二是帮助学校进行德育队伍建设， 根据学生发展需求进行校本特色课程开发， 指导结对学校结合城乡教师的心理特征开展培训活动、研修活动等，促进教研训的一体化发展。三是指导城乡教师提高鼓励学生发挥创造性的能力，使学生产生获得感、归属感、成就感，进而营造城乡学生相互学习的浓厚氛围，以此带动城乡教师的融合发展。

第四，打造城乡名师课堂，发挥教育教学改革的示范引领作用。城乡名师课堂都具有先进的教学理念、创新的教学方法和令人满意的课堂教学质量，是促进城乡进行教育教学创新、教育质量提升、教育教学改革、教育治理完善的典型和示范。建设城乡名师课堂，一方面要开拓城乡教师眼界，认识优秀的课堂教学样态；另一方面要以此激励城乡教师积极进行自我提升，开展教育教学改革，为专业发展提供榜样示范与内生动力，进而促进城乡教师的高水平融合发展。

（二）聚焦乡村实际，发挥城乡教师专业发展的集聚及联动效应

首先，推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展。乡村教师具有“文化政治工作者”的多重角色，肩负着政治实践和文化实践的双重使命。乡村教师队伍建设，要着力提高其利用中华优秀传统文化开展教育活动的能力，要引导乡村教师以时代精神激活本土的中华优秀传统文化的生命力。比如充分发掘地方传统文化资源，使之与教材内容整合，增强课堂教学的鲜活感与地域特色等。在文化资源的开发与利用上，不能囿于挖掘传统文化抑或是城市资源向乡村的单向流动，要促进城乡文化资源的双向互动。农村教师不能只是以“拿来主义”的观念对待城市资源，需要怀揣着敢于质疑的精神和勇气，创造性地使用城市教育资源，促进文化资源的创造性转化与创新性发展。

其次，立足现实，敏锐感知环境变化。城乡教师融合发展机制的建立， 需要立足城乡教师的现实情况，关注周围环境的变化，积极采取转化措施，将各种影响城乡教师专业发展的力量， 汇聚成一股能够发挥集聚效应或联动效应的强大力量。教育不是独立世界，它会受到政治、经济、文化、科学技术等的影响，社会结构、利益格局、价值观念等的变化都会对教育事业产生巨大影响，教师作为教育事业的主体，应主动适应这些变化，跟上时代的步伐，实现与时代的融合发展。

最后，问题导向，破解阻碍城乡教师融合发展的关键难题。2021年6月13日，由中国工业与应用数学学会（CSIAM）、重庆市科学技术局主办的第二届“数学促进企业创新发展论坛”， 对外公布了智能创造行业的十个关键问题，并面向全国张榜求解。这是一种通过企业、数学家、政府三方共同推进数学与产业界交流合作的方式，发布的这些“问题”将不同领域、不同肤色、不同国籍的研究者联系了起来。城乡教师的融合发展具有系统性、持续性的特点，需要以“问题”为纽带，系统设计和解决融合发展的问题与难题。一是要明确阻碍城乡教师融合发展的关键难题。特别是要破除城乡教师单向度、粗放状态的管理模式，秉承智慧教育的基本理念，推进解决家校社协同育人等方面面临的共同难题，以此拓展城乡教师交流渠道，丰富城乡教师交流形式，建立城乡教师融合发展的保障体系。二是要精准施策，积极反思。把准关键难题，在关注当前战术性的紧迫性的同时，还要聚焦战略性的紧迫性问题，以大局思维考量城乡教师的融合发展，提高政治站位、战略站位，坚持从全局谋划一域、以一域服务全局，有针对性地采取措施，提高城乡教师的融合发展质量。

（三）加大教研训一体化建设力度，保障城乡教师融合发展

首先，打破城乡二元的社会公共服务格局。城乡二元对立源自城乡二元管理体制，比如城乡制度分割、资源配置失衡、要素互动受阻等，户籍内含的各种权利和福利加大了城市和农村之间的鸿沟；资金、人才、土地等的不均衡等，造成了乡村优质资源向城市单向流动， 城乡二元思维导向下的乡村基础设施建设以及服务业、医疗保险、养老保险等与城镇存在的差距，造成了乡村人才的流失，导致乡村教师队伍的不稳定。要促进城乡教师的融合发展，首先要稳定乡村教师队伍。要实现这一目标，需要把城市和乡村建设成一个有机整体，二者相互依存、相互融合、互促共荣[4]。为了城乡协同发展，有必要建立没有城乡差距的统一、和谐、互补的城乡体系。具体而言，只有城乡之间形成了要素资源自由流动、 收益分配公平合理、社会保障同等支撑的格局，才能以城乡教师融合发展为目标，破除城乡教师的待遇差距、公共服务差距等，提高城乡教育一体化发展的水平。

其次，营造城乡教研训一体化建设的环境与氛围。教研训一体化建设，并不是教师自身就能完成的，需要国家、省、市、县、区等通力合作。一是各级政府要建立“教研训一体化”机制，突破城乡之间的藩篱。一切以城乡教师专业融合发展为出发点，实现城乡教师的有效联动。教研训一体化，是指“教中有研”“教中有训”“研中有训”“研中有教”“训中有教”“训中有研”，教、研、训几者互通。二是加大教育投入，保持经费公开透明，提升经费使用效率。如加强教研训一体化的基础设施建设、移动学习平台建设等。三是营造城乡教师平等友爱、互助尊重、和谐共处、共同进步的环境氛围。遵循自我接纳、他者信任、他者贡献的思路， 强调城乡教师之间的平等对话、 相互沟通、取长补短，以合作促交流，以合作促智慧，以合作促提升。通过城乡教师的合作，促进城乡教师产生思想、智慧与进一步学习的愿望，将外在强制的专业发展要求转变成教师内在自发的主动需求。四是坚持学做结合。鼓励城乡教师努力从学习中汲取力量，并及时应用到实际的教育教学工作中去，把自身专业发展与推动教育改革、 解决实际问题等联系起来，在“教研训一体化”的实践中实现融合发展的目标。