我国幼儿教师教育发展的历史回顾与未来展望——基于1904—2021年的政策文本分析

谌启运

(喀什大学 教育科学学院，新疆 喀什 844008)

建构高质量的教育体系是我国“十四五”时期的重要号召和政策导向，学前教育作为我国学制的第一阶段，其发展质量影响着高质量教育体系建构的进程。教师是立教之本，兴教之源。习近平总书记强调：“有高质量的教师，才会有高质量的教育。”幼儿教师是提高学前教育质量的关键因素，因此对幼儿教师教育的百年发展历程进行回顾与梳理，可以明确未来幼儿教师教育的发展方向，使学前教育向高质量发展的台阶迈进。

一、幼儿教师教育历史发展回顾

1.清末至20世纪10年代初：借鉴外来教育模式时期

1904年《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》标志着幼儿教师教育制度化的确立，并且最早的幼儿教师由寡妇和乳媪担任[1]。1907年我国第一个女子师范教育法规《奏定女子师范学堂章程》规定：“把培养小学师资和蒙养院师资作为女子师范学堂的主要目标，打破了教育上的‘女禁’，使幼儿教师教育进入师范教育的培养体系之中，并占据一席之地。”[2]1912年壬子癸丑学制对蒙养院师资进行明确规定：“须是女子，且有国民学校正教员和副教员资格。”[3]1916年修订的《师范教育令》明确规定：“专门教女子的师范学校称之为女子师范学校，以培养小学的教员和蒙养园的保姆为目的，并且女子师范学校要附设保姆讲习科。”

由此可以看出幼儿教师教育开始萌芽，各地纷纷开办幼儿教师教育机构，如严氏蒙养院保姆讲习所等。但由于清政府将充满封建色彩的官编教科书作为传习材料、师资来源和培养方式等极度依赖日本，导致其幼儿教师教育具有封建性、日本化等特点，加之民国初期政府由于局势动荡无暇顾及幼儿教师教育，西方教会幼教事业快速发展，幼儿教师教育呈现借鉴外来教育模式的特点。

2.20世纪20年代至40年代：发展本土化幼儿教师教育时期

在相关政策和法规的驱动下，中华民国的师范教育较清末有了较大的发展[4]。首先提高幼稚师范生的学历水平，1922年的学制改革将师范学校并入中等教育[5]；其次开办幼稚师范和幼稚师范科，1928年《注重幼稚教育案》要求各地设幼稚师范学校或在师范学校内附设幼稚师范科；最后与清末政策文件中关于幼儿教师教育笼统的内容相比，1932年的《师范教育法》和1933年的《师范教育规程》均规定：“师范学校要附设特别师范科及幼稚师范科。”并对幼儿教师教育的学制、教学科目、实习等作了明确的规定。同时，一些有识之士纷纷开展中国化幼稚师范教育理论和实践的探索，创办了各具特色的幼儿教师教育机构。如陶行知创办的晓庄师范学校。虽然这时的教育理论与实践也借鉴了其他国家的幼儿教师教育思想，但它是以中国的实际情况为基础，充分体现了中国的国情，富有中国的民族特色[6]。

3.20世纪40年代末至70年代：幼儿教师教育内容完善时期

1949年新中国成立，国家建设事业促使幼教事业发展的步伐更为紧迫，幼儿师范学校成为培养幼儿园师资的主要机构[7]，《关于改革学制的决定》将学前教育放在新学制体系的首要位置，幼儿教师教育得到有益的探索和调整。首先，教育对象有更清晰的定位。1952年《师范教育暂行规程(草案)》强调：“附设学制为3年的幼儿师范专科，招收初中毕业生或同等学历者。”其次，对高等幼儿教师教育机构作出了调整。1952年教育部颁发《关于高等师范学校的规定(草案)》提出：“高等师范学校所设置的教育系要附设学前教育组。”[8]教育部整合国内高等师范学校的有关专业，使师资更集中，目标更明确。接下来，在幼儿教师教育学科的设置、顺序和时长上作出更具体的规定，《幼儿师范学校教学计划(草案)》指出：“开设语文、数学及教学法、物理等文化科学基础知识，同时开设专业学科知识，并且从一年级开始实行，总时长为3372。”从中可以看出幼儿教师教育不仅注重基础知识的学习，也加强专业学习；在培养方式上，强调通过多种途径培养幼教师资，如在职学习、轮班、夜校等。

4.20世纪70代末至90代末：师资法制化时期

1981年教育部颁布《幼儿园教育纲要(试行草案)》，作为我国改革开放后的第一个幼儿园课程标准，它为后续的幼儿教师教育政策的制定提供参考标准和依据[9]。在幼儿教师教育工作恢复的过程中，还注重以法规的形式保障幼儿师资的培养，1989年国家教育委员会陆续颁布《幼儿园工作规程(试行)》和《幼儿园管理条例》两部学前教育重要法规，均对学前师资作出了具体规定，目前二者仍是我国幼儿教师培训工作的重要指导法规文件。1993年全国人民代表大会常务委员会颁布的《中华人民共和国教师法》指出：“各级人民政府和有关部门应办好师范教育，采取措施鼓励优秀青年进入各级师范学习。”2000年教育部发布实施的《教师资格条例》规定，各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作包括幼儿教育工作者，均应具备教师资格。这个阶段不论从国家宏观层面还是从幼儿园内部的微观层面来说，都强调以法律法规为基准，保障幼儿教师的地位和权益，推动幼儿教师教育朝着法制化、规范化方向发展。

5.21世纪初至今：培养模式多元化发展时期

进入21世纪，随着我国学前教育持续发展和深入改革，幼儿教师教育开始走向多元、创新的道路。2001年国务院下发的《关于基础教育改革与发展的决定》规定：“完善以现有师范院校为主体，其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”[10]在这样的背景下，中等师范学校根据自身的发展需求升格为高等师范专科学校，由此幼儿教师教育的办学结构不断多元化，同时为了提升幼儿教师培养质量，提高幼儿教师的专业化水平，教育部于2005年发布《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》，要求各省教育行政部门研究制定教师教育发展规划，统筹幼儿教师培养工作，科学合理确定幼儿教师的培养层次，逐步将幼儿教师的培养纳入高等教育层次。鉴于幼儿教师多样化的学习和发展需要，国务院颁布《关于当前发展学前教育的若干意见》，在已有政策的基础上提出：“积极探索初中毕业起点五年制学前教育专科学历教师培养模式、创立幼儿园园长和教师培养体系、创新培养模式，为非师范生提供培训。”

二、幼儿教师教育发展中的特点与问题

1.幼儿教师教育机构逐渐增多，但空间和时间发展不均衡

在幼儿教师教育的百年发展之中，幼儿教师教育机构不断增加。幼儿师范学校从1979年的22所逐年增多，2020年幼儿园专任教师数量为291.34万人①，在《教育部关于公布2021年高校增设国家控制的高职(专科)专业审批结果通知》中学前教育专业占据了一定的位置[11]，以上足以说明幼儿教师教育机构的增加，为幼儿教师教育事业发展培养了大量的教育人才。

但在其发展过程中仍存在空间和时间上的不均衡。在保姆讲习所演变为高等师范学校的发展过程中，从空间分布来看，经济实力和教育水平高的城市及沿海地区在办学层次和办学质量上都优于农村与中西部地区。从时间分布来看，国家在发展幼儿教师教育事业的过程中先从城市开始，再发展至农村，如改革开放后，我国第一个幼教政策文件《城市幼儿园工作条例(试行草案)》也是面向城市出台的[12]。

2.幼儿教师教育培养层次不断提升，但培养质量评估标准不完善

幼儿教师教育机构的发展历程主要从保姆班、保姆讲习所到幼稚师范科，再从幼稚师范科到幼儿师范学校、中等幼儿师范学校、幼儿师范高等专科学校、高等师范院校学前教育专业。从1903年发展至今，我国目前有823所幼儿教师教育院校，其中409所本科教育培养点，236所既有本科也有专科培养点，12所博士点[13]。综上可见，我国幼儿教师教育的培养层次不断提升。在不同的发展时期，国家不断通过相关政策文件的颁发对幼儿教师教育问题作出调整，提高幼儿教师培养质量。

但在已有的幼儿教师培养法律和政策中并未就幼儿教师培养质量评估进行相应规定[14]。尽管幼儿教师教育培养机构大量涌现，但生源质量、教学目标、课程设置等方面仍存在参差不齐的现象。《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知使学前教育专业进入认证工作的环节，但是认证的对象仅限于高等师范学校，而幼儿教师教育的培养机构还包括中等师范学校，这导致培养标准不能得到保障，在认证标准的第二级到第三级中课程和教学没有作出具体的规定，仅是笼统地提出要符合幼儿教师专业标准、教师教育课程标准、达到毕业要求等，导致幼儿教师教育培养质量评估缺少具体可操作的标准。

3.学前教育学术研究得到重视，但幼儿教师教育理论研究不充分

在幼儿教师教育的发展过程中，一些幼儿教育工作者和教育机构已经开始重视教育过程中的科研。如北京女子高等师范保姆讲习科会组织幼儿教育研究会，让学生轮流汇报研究结果。国立幼稚师范专科学校成立后的主要任务之一就是成立研究机构。北京市幼儿师范学校十分注重教育科研，完成了幼儿玩具系列化的课题研究，推动了我国玩具事业的发展。除此之外，一些研究团体相继诞生，如北平幼稚教育研究会、上海幼稚教育研究会、学前教育研究室等，并发行一些关于学前教育的刊物。这些学前教育研究团体和刊物在探索教育规律、推动教育改革、促进幼儿教师教育的专业化发展上有着不可忽视的作用。

但在幼儿教师教育发展过程中，缺乏较为成熟的理论研究作为基础[15]。幼儿教师教育理论研究不充分，首先体现在晚清时期是按照日本和西方教会的幼儿教师教育理论来培养师资，对于本国的幼儿教师教育理论研究探索较少。五四运动爆发后，杜威、福禄贝尔、蒙台梭利等幼儿教育思想传入我国，陈鹤琴、陶行知、张雪门等人开始创办幼儿教师教育学校，进行中国化幼儿教师教育理论的研究，但没有形成系统的研究体系，且质量不高；在学术团体和期刊方面，虽然在幼儿教师教育发展历程中已经开始注重学前教育理论研究工作的开展，创办了一些期刊，如《学前教育研究》，但至今仍未有专门的幼儿教师教育方面的研究期刊和学术团体[16]。

4.幼儿教师教育发展不断专业化，但专项立法不完善

随着《奏定女子师范学堂章程》《幼儿师范学校教学计划》《中华人民共和国教师资格条例》《幼儿园教师专业标准》《学前教育专业师范生教师职业能力标准》等幼儿教师教育相关政策文件的颁布，幼儿教师教育的准入、学制、课程、能力等从笼统到具体，其发展得到明确的导向，进一步迈向专业化发展的道路。“保姆”、“教员”、“教养员”和“幼儿园教师”这四个阶段也进一步表明幼儿教师教育的职业认知发展逐渐向专业化方向过渡。

但在要求幼儿教师教育提高自身专业化发展的过程中，没有相应的法律保障。幼儿教师教育是促进学制体系中学前教育高质量发展的关键一环，而学前教育是所有学制阶段中唯一没有专门立法的。虽然2020年教育部发布《中华人民共和国学前教育法草案(征求意见稿)》，但其正式实施的日期还是一个未知数，学前教育缺少法律规范，幼儿教师教育便无法得到法律保障。《关于规范小学和幼儿园教师培养工作的通知》和《幼儿教师专业标准》在一定程度上规范了幼儿教师培养和合格幼儿教师所需达到的专业素养，但前者未能突出幼儿教师教育培养的特殊性，后者的具体可操作性不强，且它们都属于部门规章，缺乏硬性的法律效力[17]。由此可见，幼儿教师教育立法工作还有待完善，若长期处于这样的不利局面，将会影响到学前教育的发展进程和质量。

三、幼儿教师教育的未来展望

1.注重教育的公平性和衔接性，促进幼儿教师教育的协调发展

根据伦理学的公平理念，幼儿教师教育中的伦理学公平即机会公正平等，指的是各地域幼儿教师教育享受同等发展机会的权利。政府部门要建立统筹保障教育资源的供给机制，制定幼儿教师教育专项经费和优秀师资资源向农村及中西部地区的倾斜政策，保障中西部地区和农村幼儿教师教育稳定的经费投入和师资水平的提高，推动幼儿教师教育协调发展，缩小各幼儿师范院校之间的差异，严格按照国家和地方招生要求，根据招生指标公平公正地做好招生工作，确保提供公平的入学机会；教师是实施公平教育的主体，要在幼儿教师教育的过程中提升专业能力和专业理念，公平对待每一位学生，不因其他原因而区别对待。

《中国教育现代化2035》强调，强化职前教师教育和职后教师发展的有效衔接是实现教育现代化目标的重要途径之一，幼儿教师教育一体化为幼儿教师专业化成长提供有针对性的全程指导，从而达到三阶段的有效衔接。教师教育一体化的目的是使教师职前、入职与职后三个阶段有机衔接与整合，避免资源的浪费和低效，从而全面提高教师教育的有效性，促进教师专业能力和水平的提高[18]。要达到幼儿教师教育一体化，实现其有效衔接，首先要制定具有衔接性的目标体系，这个目标体系包括幼儿教师教育的总目标和职前、职中与职后的具体目标，在幼儿教师教育过程中始终以总目标为基准，衔接各具体目标，从而实现衔接性的教育。其次要建立具有层次性的课程体系。层次性的课程体系不是三个阶段的简单糅合，而是根据不同的特点去设置，幼儿教师教育职前课程则是关注在通识与专业知识的前提下，帮助学生树立正确的教育理念和教育情怀，而入职课程则是关注学生适应能力的培养，职后课程则是关注学生从新手型到专家型教师的转变。最后要建立联合培养机制。幼儿教师教育一体化不能停留在师范院校之中，而应充分利用相应的社会资源使学校、职业、实践教育有机结合起来。

2.健全质量评估标准,把控幼儿教师教育质量

教育行政部门通过学生情况、课程设置、教学工作和教学机构建立高变化性和竞争性的质量评估标准，严加把控幼儿教师教育质量。学生的学习和就业情况是检验教育质量的重要指标，质量评估标准要以学生为中心。学习者中心理论强调课程的组织要体现“综合化”和“适切性”。需要设置动态化的课程标准，及时改进现存问题，达到专业课程和技能课程的平衡，幼儿教师教育质量评估的标准以课程设置为支撑点。教学工作是教师的教和学生的学共同构成的双边活动，要对其教学内容、教学目标、教学组织设定一个具体培养标准，进而提高教学质量。教育行政部门要对幼儿教师教育机构的办学资格和办学质量进行定期实地考核，动态进出，将不符合要求的幼儿教师教育机构剔除，重新选择更优质的幼儿教师教育机构，让优秀的机构培养更优秀的幼儿教育者,形成一种良性竞争。

3.构建高质量的幼儿教师教育体系，推动幼儿教师教育理论研究

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》明确提出：“要培养高素质教师队伍，健全以师范、高水平非师范院校参与、优质中小学(幼儿园)为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。”[19]建构高质量的幼儿教师教育体系离不开“开放、协同、联动”，通过这三个重要元素建立高质量的幼儿教师教育体系，推动幼儿教师教育的理论研究。

“开放”的幼儿教师教育体系需要规定办学院校的资历和标准，明确学前教育办学制度、确定学前教育师资的资格认证和准入制度，解决幼儿教师教育的开办者、学习者问题，使幼儿教师教育体系变得有保障、有质量。至此，幼儿教师教育可以进行课程设置、职业认同感、人才培养模式等理论研究。

“协同”指有效衔接幼儿教师教育的职前、入职、职后培养，注重建立幼儿教师教育水平协同提升的学历制度，这既能促进幼儿教师教育的专业化发展，满足幼儿教师自身发展的需要，也能派生关于幼儿教师教育一体化的理论研究。

“联动”则是强调人员、信息和形式上的联动。幼儿教师教育是为幼儿教育培养师资，加强师范院校和幼儿园教师之间的人员联动，师范院校要根据当地幼儿园教师队伍建设存在的问题，有针对性地改进培养内容，形成一个理论与实践相结合的学术研究团体；伴随着学前教育诸多政策文件的颁发，师范院校要与时俱进加强信息的联动，如党和国家注重教师师德建设，师德培养就应当成为幼儿教师教育的基本要求和幼儿教师教育研究的立足点；教育信息化的快速发展使得传统教育的方式发生改变，从而也改变了幼儿教师教育的培养形式，要充分发挥互联网丰富的教育资源，建立专门的幼儿教师教育期刊，通过信息技术使幼儿教师教育理论的研究成果遍地开花。

4.加快幼儿教师教育专项立法进程，提供发展保障机制

幼儿教师教育发展的每一步都离不开相关的法律法规和政策文件，法律法规是幼儿教师教育发展的保障。但作为基础教育的学前教育至今还没有正式颁发相应的法律文件，使得幼儿教师教育的法律约束力和保障无迹可寻。因此，加快学前教育法的正式实施步伐、将专项幼儿教师教育法提上日程是幼儿教师教育高质量发展的当务之急。为了达到上行下效的目的，各省市应在国家层面关于幼儿教师教育的法律政策颁发后，随之出台地方层面的文件，从而提高本地区幼儿教师教育的质量，推动当地学前教育的发展，使幼儿教师教育工作有法可依，并做到依法执教，满足新时代高质量幼儿教师队伍建设的发展要求。

注释：

①该数据来源于中华人民共和国教育部政府门户网站，关于2020年全国教育基本情况统计数据。