建构主义理论视角下的音乐审美教育

关 心，樊 娟

(湖北师范大学，湖北 黄石 435002)

一、建构主义思想的基本观点

作为建构主义学习理论的倡导者，杜威认为“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[1]。这里的经验即人与环境之间的相互作用。

(一)知识观

建构主义知识观在一定程度上对知识的客观性与确定性持怀疑态度，它认为知识并不是对现实世界完全正确的表征，不是独立于我们而事先存在的，是人们在社会实践中建立起来的暂定性的解释和假设[2]。从这个意义上来说，它强调的是“社会实践”与“建构”。既然知识是人们在社会实践中建构起来的，那就离不开人们的原有社会经验或者是已掌握的知识经验背景对于知识建构的影响，所以人们对于同一个事物会有不同的理解，正如莎士比亚所说：“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”因此知识并不能以实体的形式存在于个体之外，它隐藏的是人们独特的经验背景。

(二)学习观

建构主义学习观否定了学生单纯接受知识的倾向，认为学生不是被动的知识接受者，而是给予学生以主动的身份，赋予信息以意义，构建自身知识与经验。它的特点主要体现在三方面：主动建构性、社会互动性和情境性。主动建构性的特点是学习者学习新信息时，主动地调动大脑中已积累的知识经验，对新旧知识进行加工、综合与概括，构建自身对新知识的理解。社会互动性主要体现在学习者主动参与社会文化活动，内化相关知识与技能的过程。在社会互动中不可缺少的是社会成员之间的互动，即人与人之间的交际互动。学习者在学习活动中主要是师生之间、生生之间的互动，通过交流与沟通，相互传达自身对于信息的理解，在相互影响与促进中建构知识体系。情境性是基于主动建构性与社会互动性的特点而形成的，是指创设的情景要与学生经验及社会生活相融合，帮助学生获得知识。

(三)教学观

教学过程实际上是教师和学生对实践中的知识进行合作性建构的过程，是激发学生原有的相关知识经验的“生长”，使学生主动参与建构活动，促成知识经验的重新组织与转换，激发学生的推理、分析等高级思维活动。教师的职能是以学习者为中心，教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用，为学生提供信息资源、帮助、支持，最大限度地促进学习者与环境的交互作用，以主动建构知识。

二、建构主义视角下音乐审美教育的内涵价值

(一)丰富学习者情感体验的音乐审美教育

音乐是听觉的艺术，当人们“爱”上某段旋律时，证明这段旋律带给了人们心理上、精神上的需求，它和人们的心理活动，如“知觉”“感觉”“情感”等发生直接作用[3]。人们听到作为感性材料的音乐所产生的“快乐、忧伤，乃至激愤”都是情绪情感的反应。每个个体都可能以那个个体的个性、情绪、心理状态等独有的方式来感受音乐，对音乐进行情感上的体验[4]。音乐审美教育和情感又有怎样的关系呢？音乐审美教育作为音乐教育的重要组成部分，是关于“美”的音乐教育，“美”蕴含着“好”与“善”，“审美”就需要人们主动去发现、去感受“好”与“善”。教育的目的性指向是人，音乐审美教育便是以发展人为目的，感受音乐“美”的教育。音乐作为“天生”的感性材料必然承担着丰富人情感的教育功能与价值。尹爱青教授在她的研究中证实了“音乐审美教育的人学承诺的特定品质就是培养人的情感，离开了生命特质和情感体验的音乐教育活动，不具备人的灵性与情感，也就丧失了教育的价值。”[5]

音乐审美教育是一种情感的教育，学习者在聆听音乐时所产生的情感与共鸣，是与学习者所积累的经历与经验离不开的，且学习者产生情感的前提也一定是学习者自身主动参与聆听与欣赏音乐这一实践过程进而获得由内心而发的情感体验。因此，丰富学习者情感的音乐审美教育体现着“主动”“实践”“体验”的建构主义学习观思想。

(二)丰富想象，激发学习者创造性的音乐审美教育

想象是人脑中对已有表象进行加工改造、重新组合、形成新形象的心理过程，它贯穿于音乐审美活动的全过程。这里的音乐审美活动不仅包含着人们对于音乐的欣赏与体验，也包含着音乐创作者创作音乐的审美活动。

想象作为一种音乐审美能力，是音乐审美活动的重要环节，它最本质的特性就是创造性，由创造性产生审美的自由想象[5]。由此可见，音乐审美活动离不开人们的想象活动。当人们的听觉感知到音响声音，这些音响声音就会被“运送”到大脑，由大脑进行精细加工，这种精细加工将音响材料综合我们大脑中已有的经验和记忆通过想象活动来完成，形成我们对音乐的理解和再创造，所以审美活动离不开人们的想象。除此之外，音乐审美活动还是一个创造性的活动，每一个个体在欣赏音乐、倾听音乐的过程中，都结合了大脑中的表象与经验，形成个体独有的内心体验，在这个过程中不同个体对音乐的表达、对音乐的感受、对音乐的体验也都不尽相同，这时需要我们对原有音乐进行再创作，这也体现出音乐审美活动的另一特点即创造性。

在音乐审美教育的想象活动之中，学习者在面对新的音响信息时，主动激活了大脑中已有的经验信息，将新的音响信息与头脑中的旧信息进行想象、创造性加工与综合，建构自身对音乐的理解，这便体现了音乐审美教育的主动建构性。

(三)突出音乐特点，关注学科综合的音乐审美教育

《义务教育音乐课程标准(2011年版)》的课程基本理念要求“突出音乐特点，关注学科综合”[6]。音乐审美教育是音乐学科的审美教育，带有音乐学科的性质，就不可能忽视音乐形式等音乐本体性知识，同时也要关注学科综合，如“音乐与相关文化”“音乐与表演”等。为什么音乐审美教育需要去关注音乐形式？为什么要关注学科综合？

首先，不是所有的声音都是音乐，它之所以称之为音乐，是因为其音乐形式所表现出的旋律符合我们的审美特征，它将音乐要素外化，因此音乐审美教育离不开音乐形式之美。音乐形式的基本要素应取决于表情性因素，音乐的表情指的是用音响去表现类似于人的情绪活动的运动状态，我们可以把通过音响体现出的人的不同情绪变化看作是音乐形式的基本要素，其中强与弱的变化体现为力度的要素；激动与平静的变化体现为速度的要素；紧张与松弛的变化在时间上体现为节奏要素等等[3]。学者韩林彤认为：“音乐教育离不开审美，它以音乐的审美品质为前提，通过旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式，帮助人们领悟音乐情感。”[7]从这个意义上来看，人们所感受到的音乐表现的情感，不完全是自身原有经验的唤醒，还有音乐形式的表现。不难想象，如果没有优美的旋律，没有存在美的音乐形式，人们就无法感受音乐之美，又何谈音乐审美教育呢？因此，音乐审美教育必须关注音乐形式等音乐本体要素。

同时，音乐审美教育也要关注学科综合。其一，关注音乐与相关文化。音乐作品的产生与其作者以及他所处的时代、社会文化有莫大的关系。学者宋瑾认为：“作曲家的个体创作，体现出个人和社会的特殊关系——一方面个人的创作是自由的活动，一方面又受制于社会[8]。学者张前、王次炤在研究中也表达了相同的观点：“音乐是表达时代精神和思想的艺术实践。”[3]音乐的美与作曲家的思想和当时的社会文化背景是分不开的。其二，关注音乐与舞蹈、音乐与影视、音乐与美术等多学科的结合，拓展学习者的艺术视野，培养艺术思维能力。

综上，要想全面开展音乐审美教育，不仅需要学习者主动参与、主动实践与体验、主动感知，也需要教师通过合作、会话为学习者丰富知识经验，帮助学习者建构学科知识，引导学习者以不同的方式感受、表现，同时充分利用“情境教学”帮助学生感受歌曲情感，了解歌曲背后的文化意义。

三、建构主义视觉下音乐审美教育的教学策略

(一)创设情境，开展重视“体验”的音乐审美教学

情境教学作为建构主义重要的教学模式，对于音乐审美教育有着重要意义。音乐审美教育是一种强调学习者“体验与实践”，丰富学习者情感的教育，但音乐本身不具有语义性、具象性，并不是所有学习者在听到所学习的音乐后都能产生共鸣，这不仅与音乐的特点有关，与学习者所积累的知识、经验相关，也与学习者的思维理解能力有很大的关系。儿童的思维发展水平处于具体运算阶段，在这个阶段虽然发展了逻辑思维能力，但离不开具体或形象材料的支持[9]。此时，教师所创造的“情境”可以为学习者提供表象支持，帮助学习者更好地理解歌曲、体验歌曲、参与音乐学习实践。由此可见，这是符合儿童认知发展水平的教学模式。例如，《春天在哪里》歌曲的音乐教学，教师可以为学生提供“鸟语泉鸣”的声音，引导学生想象春天的景色，学生在“春天”的情境之中跟着音乐进行律动。此处需要注意的是，情境的创设要与学生真实的生活经验有关，这样学生才能与歌曲产生共鸣、体验歌曲，才有“审美”教育的意义。

(二)运用支架式教学，开设“主动建构”型音乐审美课堂

音乐审美可分为内容之美和形式之美两个方面，形式之美包括音高、音值、音强、音色等[10]。由此可见，注重音乐感受的审美教育不能仅关注于内容，还要关注于音乐形式中的乐理知识与我们所体验到的音乐所表达的情感关系。在音乐审美教学中，教师可以通过支架式教学搭建框架帮助学习者主动探索音乐的内容之美与形式之美，从而更好地体验与感受音乐，帮助学习者完成深度的音乐审美学习。在帮助学生搭建框架时，首先，教师要帮助学生确定音乐学习的目标。其次，教师要围绕音乐学习内容，为学生提供框架，框架的提供要符合学生的“最近发展区”，引导学生主动探索，独立解决问题。如音乐欣赏课例《天边》节选：

1.初步感知

简要介绍《天边》的主创团队，请学生带着问题去聆听。

问题1：这首歌曲的速度、情绪分别是怎样的？

问题2：结合之前所学的长调与短调知识，你从这首歌曲中发现了什么？

2.聆听探究

再次聆听，合作探究歌曲的基本结构，从形式和内容上欣赏歌曲，结合音乐的基本要素和歌词，分析A段与B段的区别，以及蒙古族音乐独有的特色。

问题1：歌曲分为几个乐段？

问题2：乐段间有什么变化？

3.巩固延伸

通过一系列的赏析，请学生总结应如何演唱蒙古族音乐风格的歌曲，并跟随音频模唱。

以上节选仅展示了新课教学的一部分，教师并没有采取传统“灌输”的教学方法直接告诉学生答案，而是结合学习者已掌握的音乐经验、知识，选择符合学习者“最近发展区”的教学内容，即在教师帮助下学习者可掌握相关教学内容。整个教学过程分为三部分，从音乐的形式与内容，由易到难地搭建框架，帮助学习者由浅入深地欣赏音乐，在丰富情感的同时，自主地探索音乐形式与内容的联系。在课例中教师所提的问题就是在引导学生自主地通过实践聆听寻找答案，感受音乐的形式与内容之美。

(三)基于协作会话式教学，创设讨论探究型音乐审美课堂

协作学习是通过讨论、交流，产生不同观点的交锋、补充、修正，以加深每个学生对当前音乐问题的理解。其中，所讨论的音乐问题应由教师提出，讨论过程中，教师一步步地引导学生深入探究，同时对学生所讨论的内容给予评价与反馈。协作会话式教学实际上是教师作为学生的帮助者，为学生提供一个自主学习知识的环境，以帮助学生积极地参与音乐知识的自主建构过程中，从建构中发现音乐之美。如音乐打击乐课例《过新年》节选：

1.初步感知

(1)初听歌曲，跟随歌曲随意舒展肢体。问题一：歌曲的速度与情绪分别是怎样的？

(2)复听音乐，同时观看舞狮视频。问题二：从歌曲中你听出了哪些乐器？

2.打击乐探究

(1)分小组，学生自主使用打击乐感受并讨论锣、鼓、沙锤打击乐的特点。问题：锣、鼓、沙锤它们发出什么样的声音？

(2)再次讨论，根据打击乐的不同特点和歌曲节拍、速度、情绪，不同小组分段编配伴奏。

3.小组展示

(1)分组展示。问题：为什么这么编配伴奏？编配意图是什么？

(2)利用打击乐完整地展示歌曲伴奏。

在音乐打击乐课例《过新年》的节选中，教师设计了小组讨论，学习者在小组的讨论与实践中自由地感受打击乐“锣、鼓、沙锤”所发出的声音特点，并根据音乐的节拍、速度与情绪自由地选择与歌曲乐句、乐段相匹配的打击乐自主进行伴奏，最后教师提问：“大家选择哪种打击乐，选择的原因是什么？”以提问的方式一步一步地引导学生思考并总结伴奏编配的规律。整个讨论探究的过程中，小组成员通过交流讨论打击乐的特点，每位同学可自由表达对音乐歌曲伴奏编配产生的不同观点，正是这些不同观点的融合与交锋才呈现出小组编配打击乐伴奏的展示成果，这其中包含着小组成员对于音乐感受与体验的见解。每个学习者深入音乐之美，深入旋律之美，选择合适的打击乐，在体验探索中可以完成以音乐审美为基础的打击乐伴奏编配学习。