构建“发展学生理解力”的课堂评价

娄玉梅 江苏省张家港市东渡实验学校

在课堂教学中，教师对学生的理解是比较重视的，在教学结束时教师都会追问学生是否理解，没有教师会否定学生理解的重要性。然而综观课堂评价的设计与实施，我们发现基于学生理解的课堂评价并不尽如人意。学生表面上学到了许多内容，但这种纯粹的再现是远远不够的，不仅没有达到真正地理解，而且忽视了学生理解力的表现。如果我们重视学生的理解水平，就需要反思课堂评价的设计与实施，真正构建“发展学生理解力”的课堂评价。

一、学习目标：表明理解力的依据

从逻辑上讲，所有的评价都始于一个清晰、适当且有价值的成就目标。我们测评一些想要的结果，这些结果即我们在学生身上找寻的能力，因此也是那些我们必须有意测量的东西。我们想要的结果，反映到学生身上就是我们期望学生达成的学习目标。学习目标因而成为表明理解力的依据。

（一）基于学生的理解设定学习目标

学习目标是学习活动设计和实施的方向及预期达到的结果，是一切学习活动的出发点以及最终归宿。在正式评价之前，教师可以为学生预设学习目标。一方面，对于每个问题，教师预设难度分为单点结构、多点结构或是关联结构，单点结构水平表现为学习者只能联系单个素材解决问题，给出一个方面的解答，多点结构水平表现为学习者能联系多个，但是只能用孤立的素材去解决问题。这样教师就可以确定学生的结构水平，即对知识的理解程度和掌握水平，从而发现学生的学习需求，为学生制定适切的学习目标。另一方面，预设的学习目标并不是僵化和一成不变的，教师可询问学生想要从课堂中获得什么，从而灵活制定学习目标。

设定学习目标时教师必须明确想要学生学到什么。“理解”是达成学习目标的准绳，理解总是包含对被理解的意义的应用；理解了就会应用了，只有通过应用才能达到真正的理解，应用不是理解现象的一个随后的和偶然的成分，应用规定了理解，理解和应用是一个事物的两个方面，是共生共存、有机结合的。因此帮助学生设置学习目标应当是让学生真正懂得知识，学生懂得了某知识之后就有能力建构和组织知识来解决问题。要按照学生的理解水平，制定适切的学习目标，尽量避免人为地加速学生对知识的认识过程。只有教师认识到这一点，设定的学习目标才会科学、合理、有价值。

（二）让学生知道评价目标

一般教师可能认为，只要教师明确自己的教学目标，并为学生确定学习目标，学生的学习就会得到改善。但是测评结果却不尽然，因为有可能“所评并非所学”。真正能改善学生学习的关键条件是评价目标与学习目标一致，即评价所要评的目标就是学习目标。只有评价目标与学习目标保持一致，学生学习才不至于无所适从，学生才有前进的动力和方向。但是需要说明的是，评价目标与学习目标一致并非意味着在所有时候评价目标都要与学习目标完全一样，只要评价目标对学习目标具有代表性，能对学习的关键内容加以测评，就可以说评价目标和学习目标是一致的。

在评价目标确立之后，依据“增进学生理解力”的理念，教师必须与学生分享评价目标。让学生知道评价目标会对学生学习产生极大的好处，将各种评价规则和评价标准告知学生，学生就能了解自己的学习情况，及时调整自己的学习，实现自主学习。让学生知道评价目标，就是告知学生应该理解什么，最基本的是将评价标准和准则传达给学生。学生理解了评价标准后，能自评和互评，使评价目标得以实现。

二、评价方法：如何评价学生理解

在明确了学习目标和评价目标后，教师和学生就需要知道“学生的理解水平现在处于什么位置”“距离目标还有多远”。这就必然要收集关于学生学习的准确信息，即选择恰当的评价方法评价学生的理解程度。可供选择的评价方法多种多样，教师既可以通过提问、和学生交流来了解学生推理和思考的过程，也可以根据学生记载的日志、学生的课堂反应、作业情况等，了解学生对概念是否理解。

（一）使用表现性评价

通过对“理解”的分析可以知道，理解表现出的是认识事物的一种程度，涉及熟练度、严密性、洞察力和处事方法；理解更多的是一种个体内化的过程，是一种自我的运动。也就是说理解更多的是一种“自我表现”。在教学中我们认为使用表现性评价来评价学生的这种复杂表现更为适宜。表现性评价不是理解完成之后的终结行为，而是理解过程的一个基本方面。表现性评价为学生的理解提供了一种程序上的、元认知的“脚手架”：通过揭示理解过程中的优势和不足，生成新问题、子目标和子问题，帮助学生不断重组他们的思维，发展多种理解策略和自我调节程序来规划和接近目标。

（二）实施表现性评价

表现性评价的实施离不开表现性任务，表现性任务是表现性评价的核心要素之一，表现性任务的开发在很大程度上决定着评价目标能否达成，其目的是为了评价学生的理解力、改进理解的过程、促进学生学习。在设计表现性任务时，需要注意以下几个问题：第一，要尽量选择一些真实的情景或任务，从真实有效的评价任务中，学生认识到学者在真正地做些什么。通过提供真实的任务，学生学到的并不只是一种表现，更是一种能力，这种能力有助于学生检测自己和学者们的差距，进而引导学生自主调节表现行为。第二，要让学生自行建构答案。理解力带有强烈的个人色彩，对于同一事物，人与人的理解各不相同，因此学生对于学科知识和解题结果会有多种理解。因此，在设计表现性任务时要求学生建构自己的反应就变得必要而迫切，如此，教师才能知道学生是否获得理解力，才能保证学生灵活运用所学知识，创造性地解决问题。

三、有效反馈：加深学生理解程度

我们评价改革目标，不但要设计出有吸引力的表现性任务，还要使频繁的反馈和使用这些反馈的机会成为评价中不可分割的组成部分，而这是任务有效的表现性评价体系中不可或缺的。教师合理使用评价信息并将信息反馈给学生，反馈能告知学生当前的学习状态及其与目标要求之间的差距，并给学生一种示范，让学生学会自我反馈、自我改善。

（一）学生理解反馈信息

学生理解反馈的前提条件是教师向学生提供反馈信息，而这种反馈应具有准确性。准确性是有效反馈的基本特征，只有当教师从学生那里获得有关自己教的反馈信息和学生从教师那里获得自己学的反馈信息在理解上高度一致时，反馈才有可能对教与学同时起到积极作用。要想使学生真正理解教师的反馈信息，达到反馈的准确性，客观上教师提供的信息应当是具体明确的、描述性的。具体的信息不应当只是针对学生的表现简单地下结论，如果简单地告诉学生“你真棒”或者“你表现真差劲”，而没有具体指出学生“好”与“不好”的表现，学生可能不会改善自己的表现，反而有可能产生抵触情绪。

进一步，为了达到理解反馈信息的程度，学生必须将反馈信息加以运用，只有运用了反馈信息，才算是理解了信息，学生的学习才能够进步。学生在接收反馈时的心理状态会直接影响他们对反馈信息的接收，以及接收后的运用。这种心理状态包括很多因素，譬如学生心理上的安全感、学生的心情、学生对教师的看法等都会影响学生对反馈信息的运用。如果教师在反馈的时候采取冷漠的态度，甚至批评的态度，就会造成学生的抵触心理，学生可能就不会运用反馈信息。

（二）让学生学会思考

除了让学生获得反馈信息，教师更应该清楚反馈的目的是让学生学会思考。教学中常有一种误解：将反馈等同于指导。实际上两者并不能等同：反馈是教师告诉学生行为会产生的结果，适当给予学生提示，让学生自己去改进；而指导多是教师针对学生行为产生的问题提出建议。指导可以让学生知道下一步怎么做，及时地改正错误，但是指导在一定程度上剥夺了学生思考的机会，学生会对教师的过度指导渐渐地产生高度的依赖性，对学生的发展产生不利影响。因此反馈不等于过度的指导，反馈只提供证据让学生思考自己的问题，教师反馈不能超过学生需求，应当适时地将学生表现的基本事实反馈给学生，尽量避免提出建议或者做出价值判断，这样反馈才有可能发挥作用，既可以使学生纠正错误，又可以使学生加深思考。为了深化学生的思考，教师可以邀请学生进行更深入的阐述，例如给学生这样的反馈“你可以尝试举个例子帮助我们更好地理解你的想法”，也可以邀请其他学生对该学生提出问题，这样让该学生和全班学生都有表达观点的机会，并且学会思考。