《社会调查研究方法》翻转课堂的行动研究

宋文娟 张祥稳

（安庆师范大学，安徽 安庆 246000）

习近平总书记在党的十九大报告中强调要加快高等教育内涵式发展的步伐。在新时代的历史方位下，加强“双一流”建设，培育“金课”教育，创新翻转课堂等多元化教学模式，是顺应人才培养内涵式发展的必然趋势。在抗击新型冠状病毒肺炎的特殊阶段，教育部倡导“停课不停学”，全国各地不同层级教育机构积极探索线上教学模式，再次彰显现代教育模式的优势。

“行动”与“研究”的结合可以溯源至20世纪初的“教育科学化运动”，行动研究的创始人勒温（Kurt Lewin）认为“行动研究的过程是一个不断循环反馈的动力系统”[1]。从教育学的角度，行动研究是由教育情境的参与者所进行的一种反思性教学策略，它不仅包含对既往教学行为的觉醒和质疑，更应具备未来取向，以超前反思技术指导教学过程，这种螺旋式不断深入的程序包括“计划-行动-考察-反思”四个紧密相扣的环节。

一、计划：研究范式和行动目标的确立

“社会调查研究方法”是社会科学诸专业的基础课程，包括社会学、政治学、管理学和经济学等专业在内，都以“社会研究方法”“社会调查方法”“社会调查与研究”等不同课程名称开设此课程。部分高校也会以通识课的方式在全校开放，使有志于社会科学研究的学生进行选修和学习。从既往的教学效果来看，传统的灌输式教学模式仅能实现知识的基本传递，学习者知识建构和应用能力明显不足。

（一）研究对象

根据培养方案要求，“社会调查研究方法”课程的授课对象是社会学、社会工作专业的一年级学生，考虑到此时学生尚未开展系统的专业训练，学生已有的学习基础，包括原有的知识储备、学习的起点能力及相关经验基本一致，在认知、情感和意志方面可以有效避免相关学科学习经验的影响作用。

（二）研究范式

针对教学实践中的具体问题，改变传统“社会调查研究方法”课程内容概念饱和、实践不足，理论与实践脱节现象，通过翻转教学方法的建设，展开教学实践场域中的自省式“行动研究”。这一研究范式强调教学研究者和实践者共同参与研究，自觉主动地对教育情境进行多角度、多层次的考察分析，反思教学技术和内容，推进教学经验的深化和教学效能的提升。

（三）行动目标

本研究重视学生为本与当前实际需求，强化应用内容，从学习者主体地位出发，按照课程知识模块方式①重构课程教学内容。行动目标在理论上以应用型社会调查研究人才培养为落脚点，通过翻转课堂教学帮助学习者形成对中国社会的基本理论认知，激发其社会学想象力；在实践上以培养学习者自主学习意识为导向，启发其创新思维和创造潜能，提升社会调查实践和研究能力。

二、行动：课程设计和翻转教学的构建

作为一门操作性很强的课程，“社会调查研究方法”教学尤为需要提升课程学习者的实践自觉，翻转课堂教学模式正是利用网络信息化平台技术，颠覆课堂教学秩序，重塑教学过程，学习者是积极的探索者，而教育者则扮演引导者[2]。

实际教学过程中，教育者课前借助网络平台传送教学视频，学习者根据个人时间安排观看视频，确保课前知识习得的真正发生；课上，学习者之间、学习者和教育者之间进行充分的探讨和协作，确保课上知识内化的充分建构；课后，通过实践应用发展知识，确保知识迁移的高效实现。这种“先学后教，以学定教”的教学逻辑设计完全取代了传统的“先教后学，以教导学”的教学结构框架[3]。

（一）课前：以知识习得为目标

课前导学以实现知识吸收为教学目标。与面对面单向灌输式教育理念不同，翻转教学下，教育者要预先将学习要点制成微视频，并上传至选定的网络平台，学习者课前观看微视频，自主完成知识吸收和思考。教育者在发布共享资源时，还应同步任务清单，学习者将根据自己的学习节奏，对知识要点充分理解和认知。它不再是传统意义上填鸭式的知识传送，而是在学习者现存经验的水平上，积极自主建构知识的过程。当新旧经验发生交互作用时，学习者又会适时作出调整，不断思考和尝试，形成观念转变和认知重组，并构想出知识应用过程中的各种疑点和问题，从而为进一步的教学开展提供探索方向。

此外，麻类研究所科研人员在红麻饲料化研究方面也开展了有效探索。他们利用红麻易种植、耐逆性强的优势，配套播种、收割全程机械化，通过收获时间的优化，实现了红麻的全秆利用。由于其全秆粗蛋白质含量高达8%至13%，如果配以豆粕、玉米粉等其他原料调制，可替代50%的精饲料，每天每头牲畜可节约饲料成本2至3元。而且，以红麻青贮饲料饲养的生猪肉质更加鲜嫩。

（二）课上：以知识内化为重点

课上教学以小组为单位进行，为减少组间差异，小组形成遵循组内异质性原则。学习者将带着课前思考的问题展开小组讨论，组内讨论允许必要的争论和矛盾，形成“头脑风暴”效应，促进观点碰撞和创新。小组人数以5-7人为宜，这种量化指标既可以确保学习研究任务的合理分工，也能够防止因小组人员冗余而形成的“搭便车”现象。小组讨论教学可以赋予学习者广阔的思维空间，加强团队协作理念和能力，通过问题分享和交流，学习者可以收获其他组员对于问题的观点和看法，形成知识意义的内化。教育者要以亲和的教态融入到教学共同体之中，积极扮演课堂组织引导者角色，并通过小组评价，调整组员协作的步调，促使知识在组内和组间的流动、汇聚和共振，最终达成知识的集体性构建。

（三）课后：以知识迁移为要旨

课后拓展以研究反思和实践应用为主要内容，集中于学生创新思维能力的培养层面。经过前两个阶段的知识习得和知识内化过程，学习者将进一步自我反思和知识整合，提炼归纳知识系统。本着“研究性”和“能力导向”的教学方向，“社会调查研究方法”课程需体现学习者的研究水平，学习者可以选择自己感兴趣的研究选题，开展探索性研究，策划和撰写研究报告，在实践操作中实现知识迁移，并扩充个人知识库。在“互联网+”下，学习者还可以进一步共享传播个人研究成果，以开放的方式有效支持网络学习空间的资源流通和再生，也可以继续学习教育者发布的其他延伸内容进行知识拓展，形成知识的有效循环和共通。

三、考察：实践创新和研究能力的检验

根据当前社会调查人才培养需求，翻转课堂教学构建了新型师生关系，真正实现了“以生为本”的个性化教育。这种教学模式通过延展教学时空，改变了知识获取途径的思维定势，进一步培养了学习者深入中国本土调研工作的理论自觉。在课程考核评价方面，可以针对学习者的参与程度给出相应的过程性和结果性评价，评价的主体除了教育者，还可采用学习者互评和自评相结合、线上考核和课堂考核相结合的方式，使考核评价更为全面系统。教学考评的最终成绩要全面考察学习者不同学习阶段的综合表现，着眼于学习者的动态学习过程，合理的设置比例可以是课前20%、课上40%和课后40%的结构安排。

（一）课前考察：线上测试和信息反馈相结合

“社会调查研究方法”课程教学的本质是让学习者能够独立开展社会研究，而一项社会研究始于问题的提出。课前导学可以培养学习者的问题意识，调动学习者“社会学想象力”，让学习者不断在“学和做”的交融中知行合一。问题的提出方式不仅可以体现学习者的知识经验和生活感悟，还可以体现其文献阅读的鉴别推理能力。为鼓励学习者课前自主性学习的实现，教育者在准备课前微视频时，需要设计学习任务，通过在线测试间接分析每一个学习者的知识吸收程度。课前考察聚焦于这些信息反馈，教育者可以初步掌握学习者的知识基础、认知水平、思维层次和学情差异等，为进一步的教学设计提供依据。

（二）课上考察：组员自评和小组互评相结合

一名合格的社会调查研究人员应集知识构成和能力构成为一体，实地调研中可能遇到的各种情境更需要发挥调研员的综合能力。翻转课堂上，小组讨论的教学过程可以培养组员的情感展示、沟通表达和人际协作能力等。教育者在与学习者互动的过程中，要动态掌握学习者的能力发展水平，并及时调整教学进度和难度，实现课堂教学效能的最优体现。课上考察以小组自评和互评相结合的方式展开，互评既发生在组员之间，也发生在小组之间，组员的最终考察结果将由其自评结果、小组互评结果和组员对其评价结果加权合成。这一考察机制可以克服传统教学模式下学习者“人在教室心在外”的现象，极大调动学习者的课堂参与程度，提升学习者为本的感性体验，促进知识内化的生成。

（三）课后考察：知识检验和能力评估相结合

传统教学模式下的“社会调查研究方法”课程考核大多以期末闭卷考试方式进行，鉴于考卷所展现的知识要点以识记类为主，学习者往往可以借助考前强化记忆就能取得假性高分，这种“课上神游、考前强记、考后忘却”的现象普遍存在于传统教学模式下的社会科学类学科中。翻转教学模式下，课后考察以研究报告的撰写为评价内容，而一篇高质量的研究报告离不开前期的教学探讨，它将涵盖课程体系中的选题确立、分析单位确定、研究假设提出、调查指标设计、研究方案策划、资料搜集方式和分析类型选择等众多层面，它不仅可以考察学习者之前教学过程中的参与程度，还能有效检验学习者的调查研究水平和实践创新能力。经过反复论证的研究报告可以投稿发表于学术期刊，实现资源共享和个人自我价值。

四、反思：效果分析和翻转教学的挑战

每一种教学模式都是一个有力但又脆弱的工具[4]，翻转课堂作为一个舶来品，在促进中国教学革命的进程中，和中国的本土文化时空深度融合，获得明显优于传统教学模式下的教学效果。但作为一种新型教学模式，其在本土化的教学实践中，也必然会出现一些适应性和发展性问题，给教学实践的参与者带来新的挑战。

（一）翻转优势分析

1.体现“以生为本”的教学理念

2.激活“师生互动”的教学过程

教学的本质是师生之间的交往与互动，翻转教学改变了长期以来固化的师生关系，为“师生互动”的对话式教学提供了生成空间。一方面，学习者课前自主性学习过程中探索思考的问题需要借助于课堂互动进行分析和解答；另一方面，课前观看教学视频释放了更多课上教学时间，让教育者客观上可以为学生答疑解惑。在主客观因素均许可的前提下，“师生互动”式教学行为得以实现[7]。“对话式教学”改变了传统师道尊严的教学理念，教育者和学习者都是信息的提供者和接收者，他们之间是一种民主平等的关系。通过课堂互动，教育者可以真实地了解每一个学习者的内心体验，进而对学习者因材施教，并激发其持续性学习的热情和动力。

3.实现“能力为本”的教学效果

中国古代著名教育家墨子提出“知：传授之，闻也；方不障，说也；身观焉，亲也。”[8]意为知识获得有三种方式：闻知——通过所见所闻（也指查阅文献）获得的知识；说知——通过对闻知的思考、归纳、演绎推想出来的结论；亲知——人们亲身实践获得的知识。研究发现，翻转课堂教学重视对学习者的探索精神培养和创新思维拓展，使学习者不再局限于传统教学下“闻知”的单一知识习得途径，而是通过主体性参与获取“说知”和“亲知”，进而提升实践性能力。“社会调查研究方法”课程的最大特点是操作性很强，与强调问题意识和协作环境的翻转课堂教学模式具有天然的契合度，调查研究过程中的定量分析和定性分析各有侧重，前者适用于社会现象一般性规律的描述分析和因果阐释，后者需要进行“沉浸式”田野研究，翻转课堂为这些教学设计提供了有效实现路径。当然，提出何种研究问题，如何开展研究过程，也离不开研究者本身的研究视角、生活经历等[9]。

（二）翻转教学挑战

1.学习者层面

首先，翻转课堂教学重视课前导学环节，这种课程前置安排在一定程度上增加了学习者的任务负担，课前视频观看和线上测试都需要占用一定的学习时间。研究发现，学习者课前自主性学习存在两极化现象，对于一些自律性低下的学习者，课前学习很难产生积极效果。移动终端考评虽具备数据统计功能，但监控缺乏，视频滚动播放并不意味着学习者的观看真实发生，缺乏课前的知识习得，课上的协作探讨也就流于形式，进而影响整个学习成效。其次，小组讨论也因为学习者的个性差异、学习经验不同表现不一，知识和能力水平较高的学习者发言积极，“话语霸权”偶有发生，部分并未真正参与的学习者形成“社会闲散效应”，融入效果不佳。因此，有必要制定小组发言规则，轮流发言或限次发言都是可行的实行方案，只有每一名学习者都平等地参与课堂教学讨论，形成建设性的思考，翻转课堂才能发挥其真实效用。

2.教育者层面

翻转课堂教学对教育者提出了更高要求，课前教学视频的制作，教学材料的筛选，学习活动的设计，无疑都需要教育者付出更多的时间和精力。一方面，教育者要熟练掌握数字化技能，能独立完成视频拍摄、录制及后期剪辑任务，对视频时长和视觉效果要有整体把控；另一方面，要考虑教学内容的适用性问题，明确教学难点和重点，将教学知识精准切割，以短小精悍、生动活泼的视频方式激发学习者的学习兴趣。鉴于学习者知识水平不同，还应有针对性地制作不同版本的教学视频。此外，课上对话式教学也对教育者的专业水平形成新的挑战，课上协作学习，并非“不教自学”，相反，教育者要有更强的课堂引导能力和组织管理能力，聚焦问题焦点，明确任务目标，从整体视角动态设计教学方案，促进翻转课堂教学有序开展。