陶行知生活德育的基本实践理路

2022-03-17董美英

南京晓庄学院学报 2022年1期

董美英

(南京晓庄学院陶行知研究院，江苏南京 210017)

自20世纪90年代末期以来，在后现代思潮的影响下，生活德育成为教育领域的热门话题，2000年南京师范大学道德教育研究所举办“德育与生活关系”研讨会，2005年《生活德育论》《德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究》《生活道德教育论》等著作问世，2006年鲁洁先生在《教育研究》上发表《生活·道德·道德教育》一文，明确提出“道德的学习应当是生活的、实践的”(1)鲁洁：《生活·道德·道德教育》，《教育研究》2006年第10期，第3页。。生活德育，无论是在教育理论领域，还是在教育实践上，都成为备受推崇的道德教育范式。

其实，生活德育作为一种教育理念，早在民国时期就已存在，发端于陶行知先生的生活教育学说。因此，从某种意义上说，在中国教育史上，陶行知先生是生活德育的最早提出者。“是生活就是教育，不是生活的就不是教育；是好生活是好教育，是坏生活是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；是合理的生活就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活，就不是教育”(2)陶行知等著，胡晓风等编：《生活教育文选》，四川教育出版社1988年版,第93页。，这段话可以看作对“生活德育”的定义，简而言之，生活即德育。

陶行知作为教育家，他不仅是一位有理论建树的教育学者，更是一位有作为的教育实践者，他不仅是生活德育思想的发端者，更是生活德育的践行者。目前，实行生活德育在教育界已达成共识，但对生活德育的研究还局限在为什么要实行的阶段，其实作为一种德育范式，对其研究关键的是实行的问题，如果生活德育的实践理路不解决，生活德育理论将沦为一种好听不好用的空疏无用的理论。为此，本论文拟对陶行知的生活德育实践进行研究，呈现生活德育的实践路径。

中国生活德育是在批判知性德育的基础上产生的，但不管生活德育还是知性德育都理所当然地认为德育是可以教的，我们学校中有德育教师，有德育课，认为美德是教师可以教会的。除了观念的偏差外，在实际研究中，也缺乏对德育的深入分析，德育结构中的知、情、意、行四要素，哪些是可以教的？哪些是无法教的？对此缺乏深入的探究。生活德育在批判知性德育之后进行学校场域，难道生活德育就是一个完美的德育范式吗？好的德育范式是怎样的？上述问题，均需要作出回应。

一、德为人之本，首重德育

陶行知先生继承了中国教育首重德育的传统，把道德教育放在教育的首要位置，他认为教育的首要任务是培养人，生活教育“要教人做人”(3)陶行知等著，胡晓风等编：《生活教育文选》，第130页。，教师“不应该专教书，他的责任是教人做人”(4)陶行知：《陶行知全集》第八卷，四川教育出版社1991年版，第146页。，学生“不应当专读书，他的责任是学习人生之道”(5)陶行知：《陶行知全集》第八卷，第146页。。由此看来，陶行知的生活教育学说就是成人之学，教育的目的是培养“人”。

陶行知把道德看作人的根本，“道德是做人的根本。根本一坏，纵然你有一些学问和本领，也无甚用处。并且，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大”(6)陶行知等著，胡晓风等编：《生活教育文选》，第541页。。在陶行知先生看来，道德高于学问，一个人如果没有道德，即便有些学问和本领，对社会也无益，而且学问和本领越大，对社会的危害也越大。因此，培养一个有道德的人是教育的首要任务。

二、积极德育，生活育德

传统的道德教育是消极德育，把儿童道德的培养看作教师和家长管教的结果，中国有“棍棒出孝子，娇儿无义郎”的谚语，认为父母越是严厉，子女将来越是孝顺，父母越是娇惯子女，子女将来越不仗义。中国还有“师严则道尊”的说法，认为老师越是严格，越有利于学生的进德修业。民国时期，一些人也把学生的道德问题归结为学校的纪律松弛，“学校教育所面临的纪律松懈和秩序紊乱的问题是相当严峻的”(7)肖朗，田海洋：《近代西方道德教育理论的传播与民国德育观念的变革》，《社会科学战线》2011年第7期，第212页。。1932年颁发的《整顿教育令》“十余年来，教育纪律愈见陵替”(8)肖朗，田海洋：《近代西方道德教育理论的传播与民国德育观念的变革》，第212页。认为学生的道德不佳，是学校管理太宽松、纪律不够严厉造成的。换言之，学生的道德是外在的纪律约束出来的，严格的纪律让学生道德高尚，松弛的纪律让学生道德败坏。在道德的培养过程中，学生是消极的被塑造者、被培养者。

而陶行知先生反对这种消极的道德观，他说，“打破宽严的观念”，“要在宽严之外去谋解决”(9)陶行知：《陶行知全集》第一卷，四川教育出版社1991年版，第67页。。他主张积极德育，认为学生是自我道德的建构者，通过道德的生活，儿童习得好的德性，“我们不把小孩单单当作学生教。最重要的教育是‘给的教育’，教小孩拿出小小的力量来为社会服务。人生以服务为目的，不是毕业后才服务，在校时，就要在服务上学习服务”(10)华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》第三卷，湖南教育出版社1985年版，第607页。。他创办的晓庄学校中心小学，把“农夫的身手，科学的头脑，艺术的兴趣，改造社会的精神”作为培养目标，乡村儿童不仅是受教育者，还是乡村社会的改造者，他们为了改变乡民的卫生习惯，每周都打扫乡镇街道上的卫生；为了改善乡民的娱乐，他们建造小公园，当时的晓庄学校特约中心小学燕子矶小学的师生不仅建造了燕子矶公园，还在公园里修建了凉亭和茅草屋，供乡民休闲娱乐之用；燕子矶小学的师生还到燕子矶荒山上进行植树造林，绿化乡村环境，通过这种改造乡村的行为培养儿童改造社会的精神。

从晓庄学校中心小学的德育实践看，这种德育不是空讲大道理的说教，也不是严厉的管教，而是通过生活培养道德。儿童作为道德建构的主体，在高尚的生活过程中，建构出高尚的道德。这种道德不是外铄的，也不是强行灌输的，而是学生积极建构的结果，通过道德的生活，让学生养成习惯，形成积极的情感体验，比如，晓庄学校通过让学生从事烧饭、买菜、耕种之类的体力劳动，养成吃苦耐劳的习惯和对劳动人民的尊敬之情，“学校中人如果能干这些粗事，(一)可以养成勤劳耐苦的习惯……(三)可以明了粗事之不易，做粗工之不可轻侮了”(11)李定开编：《为中国教育寻觅曙光》(上)，四川教育出版社1989年版，第15-16页。。

三、事上磨砺，培养道德智慧

道德作为一种社会行为规范，具有实践性和情境性，在一定情境下的美德，到了另外的情境下可能变成了恶行，比如，在战场上大肆杀戮是勇敢的表现，如果这种嗜血的行为发生在平日的生活中就成为了恶魔的行径，因此，陶行知先生说：“我们要在‘事’上去指导学生修养他们的品格。事应当怎样做，学生就应当怎样修养，先生就应当怎样指导。各种事有各种做法，指导修养之法也跟了它不同。同是一事，处不同之地，当不同之时，遇不同之人，那做的方法及指导修养的方法也就不能尽同了。”(12)陶行知：《陶行知全集》第一卷，第67页。

从陶行知先生上面的这段话，我们可以看出：一是，基于道德的实践性，事上磨砺，培养道德；二是，道德具有变通性，要培养道德智慧；三是，道德具有和生活的不可分离性，不能通过课堂教，要在生活中培养。

事上磨砺，是生活德育的主要方法，是生活德育的方法论，是生活教育“教学做合一”的教学论在生活德育上的具体化，事情应当怎样做，学生就应当怎样修养，先生就应当怎样指导。为了培养儿童爱清洁、讲卫生的好品德，晓庄学校中心小学每天早晨学生入校时，都要检查学生的脸儿手儿是否干净，不干净的让他洗干净，还要检查小学生的手指甲是否修剪好了，没有修剪的让他修剪好，为此教室前面的黑板上挂10把指甲剪刀，以方便小学生随时修剪。晓庄学校为了培养师范生爱农的思想感情，开展“会朋友”的活动，即把农民看作朋友，每周安排师范生到农民家里，和农民交流，了解农民的疾苦，帮助解决农民的困难，和农民建立友谊，通过“会朋友”的活动，培养师范生爱农的美德。

事上修养，引导学生在有益人生的事上修养。陶行知先生反对消极德育，主张积极德育，通过正向的引导，让学生通过善行培养美德，“办学如治水，我们必须以导河的办法把学生的精神宣导出去，使他们能在有益人生的事上去活动。倘不能因势利导，反而强事压制，那么决堤泛滥之祸不能幸免了”(13)华中师范大学教育科学研究所编：《陶行知全集》第八卷(增补)，湖南教育出版社1992年版，第195页。。

陶行知先生客观地认识到人性的善恶，人都是一半是天使，一半是魔鬼，教育就是要把人性中天使的一面引发出来，抑制住人性中魔鬼的一面，这样人的行为就是善的，学生“时常去做好的事情，没有机会去做那坏的事情。在学校之中，常常有正当的游戏运动，兴味很好，自然没有工夫去做别的坏事了”(14)华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》第一卷，湖南教育出版社1984年版，第124页。。正所谓积善成德，多行善事，形成美德。

道德具有实践性，善恶最终体现在行为上，行为都是一定时空下的人的行为，地点不同、时间不同、动机不同，同样的行为有不同的道德意义，“那做的方法及指导修养的方法也就不能尽同了”，德育需要教育智慧，同时德育更要针对这种因时因地因人的不同，培养学生的道德智慧，让学生知道在不同的时间、不同的地点、不同的情境下，怎么做才是道德的。比如，偷盗在通常情况下是恶行，是被禁止的不义的行为，但为了破获贩毒大案需要盗取犯罪团伙的机密文件，这种偷盗行为就是道德的，就要积极为之。

再者，从道德的构成上看，道德包括知、情、意、行四个要素。道德知识(或者说是道德规范)是约定俗成的，为社会成员认同的，是一种不成文的规范，是社会成员必须遵守的，而且有着比较稳固的观念，道德知识是可直接教的，“但人的情感、意志和行为是与生活紧密依存、不能剥离的，它们也不可能有一个统一的答案或模式”(15)张济洲,黄书光：《美德是否可教——论苏格拉底的德性教化》，《教育研究》2013年第4期，第80页。。这就决定了道德教育无法通过课堂教学进行，只能在事上学，在事上教，“事应当怎样做，学生就应当怎样修养，先生就应当怎样指导。各种事有各种做法，指导修养之法也跟了它不同”。

四、以师为范，以人化人

由于学生的向师性，教师的道德风范会直接影响学生，教师无疑是学生的道德典范，起到榜样的作用，因此，陶行知先生认为教师要注重自身修养，“一举一动，一言一行，都要修养到不愧为人师的地步”(16)华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》第一卷，第576页。。教师为人师，不仅教书，更重要的是育人，陶行知先生认为教师的天职是“变化，自化化人”(17)华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》第二卷，湖南教育出版社1985年版，第164页。。所谓自化化人，是指教师自我修养，自我提高，同时还培养学生德性，使之日日向善。

那么，教师如何才能做到以人化人？陶行知先生说：“我们最注重师生接近，最注重以人教人。教职员和学生愿意共生活，共甘苦。要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守。我们深信这种共学、共事、共修养的方法，是真正的教育。师生有了共甘苦的生活，就能渐渐地发生相亲相爱的关系。教师对学生，学生对教师，教师对教师，学生对学生，精神都要融洽，都要知无不言，言无不尽。一校之中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正的精神交通，才算是真正的人格教育。”(18)华中师范学院教育科学研究所编：《陶行知全集》第一卷，第500-501页。教师和学生同甘共苦，真诚相待，和谐友好，有真正的精神交流，如此才能以人化人，也就是说和谐的师生关系是以人化人的前提，换言之，在和谐的师生关系的前提下，教师才能成为学生的道德典范。

五、校容育人，校风化人

陶行知先生注重环境育人。所谓学校环境，一是物理环境，二是人文环境。物理环境是指学校的校舍建筑、场地等物质设施；人文环境指校风、学风等无形的精神因素。

“阵有阵容，校有校容，有其内必形诸外，我们首要重艺术化的校容。”(19)陶行知等著，胡晓风等编：《生活教育文选》，第526页。陶行知先生认为艺术化的校容可以陶冶学生情操，他认为理想的校容要雄壮、美丽、阔大、历史悠久、交通便利，“我心里所悬的目标有五：一要雄壮，可以令人兴奋；二要美丽，可以令人欣赏；三要阔大，可以使人胸襟开拓，度量宽宏；四富于历史，使人常能领略数千百年以来之文物，以启发他们光大国粹的心思；五便于交通，使人常接触外界之思潮，以引起他们自新不已的精神”(20)陶行知：《陶行知全集》第八卷，第4页。。雄壮，可以让人精神振奋；美丽，可以让人审美高雅；阔大，可以使人胸襟开拓，度量宽宏；富于历史，可以启发人们发扬光大优秀文化传统；便于交通，可以引起自新不已的精神。陶行知先生认为通过校园建筑等物质环境，可以潜移默化地熏染学生，使之道德高尚，志趣高雅。

陶行知先生认为人文环境是道德培养的关键因素，他在给姚文采的信中强调教育新生的关键是用校风化之，“教职员和学生共甘苦，共生活，共造校风，共守校规。我认为，这是改进中学教育和一切学校教育的大关键。所以从学生进校之日起，全校教职员要偕同旧生以身作则，拿全副精神来同化新生”(21)陶行知：《陶行知全集》第八卷，第96-97页。。校风如春风化雨，润物无声，在不知不觉中，学生的思想、行为发生变化。

六、德育和智育融合

自清末德育单独设科以来，德育成为一个独立的学科存在于教育场域，它和智育一直处于对立的状态，“训育上还有一个最不幸的事体，这事就是教育与训育分家，把教育看作知识范围以内的事，训育看作品行范围以内的事，以为学习知识与修养品行是受不同的原理支配的，甚至于一校之中管教务与训育者不相接洽，或背道而驰”(22)陶行知：《陶行知全集》第一卷，第68页。。德育和智育的对立思维，不利于儿童的培养，认为重视德育就必然轻视智育，反之，亦然。在多数人把知识教学作为学校天职的情况下，德育必然受到轻视。因此，陶行知先生呼吁，“要打破知识和品行分家的二元论”，“在知识品行合一上研究些办法出来”(23)陶行知：《陶行知全集》第一卷，第68页。。陶行知先生主张智育和德育融合，其实这应该是教育的应然状态，智育和德育本来就应该是融合的，不是对立和割裂的，比如，学习《与朱元思书》，通过秀美景色的学习，可以让学生领略到中国大好河山之美，从而激发出学生的爱国情感，反过来，学生有了爱国情感，更能领略到中国大好河山之美。“德育和智育的融合不仅合乎教育规律，而且符合德育的逻辑，是切实可行的德育实践路径。德育和智育的融合，才能把学校从被异化的教学场所，回归为教育的场所，完成既教书又育人的社会期待。”(24)董美英：《生活德育的逻辑和实践路径——解读〈南京中等学校训育研究会〉》，《生活教育》2021年第2期(上)，第4-7页。

七、进行道德知识教育

“美德即知识”，古希腊时期苏格拉底道德哲学中的这个经典命题道出了“美德”和“知识”间的关系，“美德”和“知识”具有内在的统一性，“是规范性与真理性统一，逻辑性与历史性统一，知识的特性乃是其真理性，把美德同知识等同起来，通过知识的客观性、普遍性与确定性来推论出道德的普遍性与确定性”(25)张济洲,黄书光：《美德是否可教——论苏格拉底的德性教化》，第77页。，美德的本质是善与真的统一。

亚里士多德把美德分为理智德性和伦理德性，理智德性是理性的，通过教育而获取，伦理德性是社会传统文化习俗的延续，通过实践达成，前者是可教的，后者是不可教的，后者需要前者的引导，否则，伦理德性是盲目的。亚里士多德的道德两分，说明德育既需要在生活中的习得，也需要理性的引导，生活育德固然重要，道德知识教育也不能缺少。

陶行知先生也看到了道德知识对于道德行为的重要性，他认为道德的形成需要知识，“品行养成之要素是在一举一动前所下的判断。我们问题中之最大问题，是如何引导学生于一举一动前能下最明白的判断。这样一来，即刻牵涉到善恶、是非、曲直、公私、义利之分。这样一来，即刻牵扯到个人所处的地位、时会及发生关系的人”(26)陶行知：《陶行知全集》第一卷，第68页。。善恶、是非、曲直、公私、义利的分辨，需要道德知识；道德具有情境性，处在不同地位、不同时机、不同的人际关系状况下，当行当止，都需要一定的知识，因此，在儿童的道德培养中，还需要告知善恶的知识，提高道德判断力。

道德知识作为一种人类区分善恶、追求美德的实践知识，具有特殊性，苏格拉底认为关于美德的知识“来源于理性的省思而非外部世界或主观感觉，只有超越具体感官经验对自己的生命进行整体的内在反省，到灵魂深处去洞察自己的自然本性才能获得美德观照”(27)张济洲,黄书光：《美德是否可教——论苏格拉底的德性教化》，第77页。。苏格拉底关于美德的知识是对人的理念的知识。和苏格拉底的道德知识观不同，陶行知的道德知识是社会语境中的知识，是关于区分善恶、是非、曲直、公私、义利等的实践知识，是情境性、变通性的知识，“牵扯到个人所处的地位、时会及发生关系的人”，陶行知的道德知识直抵道德现场，是一种道德实践智慧，具有思辨性、情境性、可操作性的特点，是道德行为发生之前的判断，防止道德行为的盲目性，引导道德行为的发生。

由此看来，陶行知先生的生活德育理论，既注意到了道德的实践性，又顾及了道德的理性，他的生活德育的实践路径，一是通过生活育德，二是进行道德知识教育。在陶行知看来道德既是可教的，也是可育的。

好的德育范式应是知性德育和生活德育的扬长避短的综合，根据道德实践第一性的原则，以生活德育为主，适当地进行道德知识教育。生活德育不排斥道德知识，而且需要道德知识的引导。

八、陶行知生活德育实践对今天德育的启示

克罗齐说“一切历史都是当代史”，历史是发生在过去的，但却是指向现在或未来的。民国时期陶行知先生的生活德育实践理路无疑给今天的德育指明了前进的路径。

(一) 重视德育

目前，应试教育盛行的背景下，智育独大，德育被边缘化、弱化，成为说着好听、做起来应付的边缘性学科，在师生的眼里，德育是可有可无的副科。这是德育不振的主要原因。

要提振德育，首先要重视，把德育作为人才培养的重要学科对待，至少和数理化等学科同等对待。德才兼备，方为人才。人才首先是“人”，其次才是“才”，不仅是高分，更要高德。

如何把重视德育落地？在今天应试教育盛行的大环境下，是一个需要多方努力的问题。首先，在顶层设计上，重视德育，把道德教育纳入教育评价系统，和智育的分数一样，道德表现状况成为衡量人才的重要指标，纳入中高考，借鉴西方招录新生的做法，把义工等社会公益行为纳入评价系统，作为是否录用新生的重要指标。其次，在学校日常教学中，实施生活德育，改变单一用分数衡量学生优劣的做法，把道德状况纳入学生的评价系统，注重过程性评价。再次，家长要改变养育观念，不仅注重儿童的文化知识学习，更要注重儿童的道德培养。又次，社会媒体淡化或者禁止宣传高考、中考状元等，以免助推智育至上的思想，要宣扬美德，引导舆论，形成崇尚道德的社会风尚。

(二) 积极德育，发挥儿童的积极主动性

教师放弃传统的“管学生，抓德育”的做法——认为儿童道德的培养是教师管出来的，教师管得越严，抓得越紧，越有利于儿童道德的成长。把道德养成的主动权还给学生，学生是道德建构的主体，生活育德，通过美好的道德的生活，学生建构出良善的道德，教师仅仅是引导者、辅助者。

生活育德，关键的问题是什么样的生活是道德的美好的生活？道德的生活首先是正义的生活。按照亚当·斯密的观点，正义就是规则，社会按照规则运行就是正义的社会，正义的底线是不伤害他人，不能因为自己的幸福而妨碍别人的幸福，换言之，有规则的生活和社会培养道德。有规则的生活和社会既是儿童建构道德的条件，也是儿童建构道德的保障。

什么是美好的生活？亚当·斯密认为仁慈使社会温暖，温暖的社会才是美好的社会，生活在其中的人的生活才是美好的。生活在美好社会中的儿童才能养成美德。

儿童道德的形成，一方面是儿童积极建构的结果，另一方面更是正义的社会、美好生活的赐予，道德具有社会性。儿童道德的养成离不开社会和生活，正义而温暖的社会有利于儿童美德的形成。

(三) 日常小事上磨砺，培养学生的道德智慧

针对道德的实践性和情境性，要在做事的行动上培养美德，学生通过做事进行修炼，教师要在事上指导学生。同时，任何一件事情都是在一定的时间、空间和在一定的动机下发生的，因此，德育就要顾及到道德的这种情境性，培养道德智慧，以提高儿童的道德判断力和变通能力。

在今天网络的时代，除了现实的世界，还有虚拟的世界，儿童面对的世界更加复杂。生活在这个复杂的世界中，真假善恶难以辨识，更需要道德智慧。给弱者以同情，给贫者以抚恤，这是道德高尚的表现，但面对复杂的无法近距离探视的虚拟空间的信息，如何区分善恶，如何做到行善事不被欺骗变得日益重要，这是一个更需要道德智慧的时代。

(四) 教师以身示范，以人化人

德育要利用儿童的向师性，教师要提高自身的道德修养，以身示范，成为儿童的道德楷模，从而做到以人化人，培养儿童的良好品德。

学校作为公共服务机构，儿童生活的主要场所除了家庭之外，就是学校。在学校场域中，教师以知识的传播者和管理者的形象出现在儿童面前，在儿童的心目中具有偶像和榜样的价值和地位，教师的言行、思想、好恶等都会在耳濡目染中影响儿童，在儿童的道德建构过程中，教师就是道德榜样，作为教师，要利用这个特点，对儿童进行道德影响，以“己”化“生”，从而促进儿童的道德形成。

(五) 注重校容校貌和校风建设

在物理环境上，学校要注重校容校貌的建造，用美的环境塑造美的心灵，通过环境的熏染，培养儿童高雅的志趣和高尚的情操。在人文环境上，注重营造出良好的校风，化人于无形。陶行知说校风如生物的气候，气候适宜，生物自然茁壮，校风好了，学生自然良善。

不论是物理环境的校容校貌，还是人文环境的校风，都对学生的道德形成有着巨大的影响，法国的社会学家布尔迪厄指出：“从效果上看，实施教育的环境潜移默化地传授的东西比课堂上明白无误地传授的知识更重要：人们所传授的内容的主要部分不是存在于大纲、课程之类的表面材料之中，而是存在于教学行动本身的结构之中。”(28)[法国]皮埃尔·布尔迪厄著，杨亚平译：《国家精英——名牌大学与群体精神》，商务印书馆2018年版，第132页。