陶行知乡村教师思想与乡村教师功能重构

韩春杰，张济洲

(南京晓庄学院 陶行知研究院，江苏 南京 210017)

乡村振兴战略离不开乡村教育的振兴，乡村振兴离不开乡村教育的良好发展，乡村教育的良好发展离不开乡村教师培养和乡村师资队伍建设，2018年教育部等五部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》的主要措施之一就是“乡村教师提高行动”，要求“各省、自治区、直辖市要因地制宜提出符合本地实际的实施办法”(1)李锋，史东芳：《陶行知乡村教师本土化培养思想及实现价值》，《教育学术月刊》2020年第2期，第3页。。20世纪初大教育家陶行知对中国的乡村教育和乡村教师的培养有一系列卓有成效的实践和改革，值得我们学习和借鉴。

一、 陶行知乡村教师思想的逻辑起点

民国初期，社会动荡不安，人民生活在水深火热之中，当时教育界的有识之士，力图通过教育改变这种现状，乡村教育成为大家关注并亟须改革的重要部分。教育家陶行知在不断的教育实践中发现旧的师范教育之不足，如旧师范教育呈现城市化、离农化、外国化等倾向。他早年曾留学美国，师承杜威、孟禄等美国教育家，受实用主义教育思想影响深远，回国后，结合当时旧中国农村积贫积弱的现状，在批判继承西方教育思想的基础上，融合中国本土文化传统和文化资源对近代师范教育进行了创造性的改革，提出生活教育思想，在创办晓庄师范学校的实践中形成极具代表性的乡村教师培养思想，走出了一条符合中国特色的教育之路。

(一) 对传统教师观的批判与新乡村教师观的塑造

1. 传统乡村教师观

古人把教师定义为“智如泉涌，行可以为仪表者，人之师也”，又有“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也”，这是韩愈在《师说》中对教师的定义。千百年来，传统的教师观认为教师的职责在于“代圣人立言”。“爱其子，择师而教之”，有一定经济条件的家庭在给孩子选择老师时非常慎重，希望通过老师的教育顺利走上科考这条路。在这种传统思想的影响下，教师的功能主要表现为社会政治伦理功能和教化功能。教师的话语代表了不可反驳的权威和真理，乡村教师的教学内容是与乡村生活无关的圣人诗书，代表的是精英文化，乡村里可以读私塾的人屈指可数，大部分家境不好的农村学生几无读书机会。处在新旧文化的冲突之中，乡村教师作为精英文化的代表，对于乡民的愚昧落后思想，他们又有着孤傲的一面，不屑于与乡民争辩，总之，作为精英文化的传播者，当时乡村教师所教的内容脱离乡村实际生活。要挽救中国广大的乡村，乡村教育的变革势在必行。

2. 陶行知对传统乡村教师观的批判

近代中国国情复杂，挽救乡村对于中国未来发展极其重要，陶先生认为只有通过教育才能救国，在参与了“平民教育运动”、1921年孟禄中国教育调研以及中华教育改进社等调研后，深感旧师范学校之不足。基于对乡村教育弊端的深恶痛绝，他清楚地看到：“中国乡村教育走错了路，现在已经到了山穷水尽，不得不另找生路。”(2)陶行知：《陶行知全集》第2卷，四川教育出版社2005年版，第275页。当时乡村教师给儿童的唯一东西是书本知识，从不在意农人的需要，这种教育使农村社会减少了生产量，加速其凋敝。由于原来的师范学校培养的师范生“饱尝城市幸福的滋味，并未能应济乡村的特别需求”(3)陶行知：《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2005年版，第377页。，所以陶行知认识到要彻底改变乡村教师和乡村教育，必须从改造旧的乡村师范教育和建设全新意义上的乡村师范教育入手。陶行知认为，首先，我们的教育目标应该是“大众化”，“教育的主要目的，也并不在教人识字读书——固然识字原是重要的手段——而是在教人，在行动中解决他自身与他所属的社会的困难”；其次，乡村教师作为社会民主的促进者，每到一个地方，都应开民主之先河；第三，乡村教育的出路是形成适合乡村生活的教育，教育要从乡村实际生活中来。

3. 陶行知新乡村教师观的塑造

陶行知在南高师主持教务期间，教学上屡有创新，建树甚多，誉满海内。他积极改良教育学科，倡导教育要科学化，积极吸收先进的科学理念，提倡教师要做“创造的教育家”，要实行科学教育，反对“沿用旧法，仪型外国”；提倡教师要做“创造的科学家”，敢于探索未发现的新理，开拓未开发的边疆。他提出教育理论应根植于自然科学，并把教育学的研究成果广泛地运用到实践中去，在实践中检验和修正教育理论。他把科学知识列为教育科的必修课，把基础课放在十分重要的位置，使学生既有深厚的基础知识，又有系列的专门知识，以利于教师的深造、学科的发展和学生的成才，实现了教育学科的整体改革。他改革教授法，倡导教学合一。(4)张雪蓉：《陶行知早期高等教育改革实践活动述析(1917—1922)》，《南京邮电大学学报(社会科学版)》2009年第2期，第20页。这一阶段陶行知基本上是按照美国所学进行教育改革，当进行了平民教育运动、参与了更多的教育实践之后，陶行知深知中国的根本问题在乡村，而改造中国乡村的核心队伍是乡村教师，1926年前后开始积极转向乡村师范教育，1927年创办了南京晓庄试验乡村师范学校。陶行知以创建晓庄师范为起点，希冀通过改造教育以改造社会，从而实现其教育救国的梦想。

陶行知扎根本土，融会中西，在晓庄试验乡村师范学校提出了符合当时中国特色的新的乡村教师观。他认为新的乡村教师不是教人死读书，也不仅仅是教人认字，最重要的是通过独具特色的乡村教育进而担负起改造乡村的重任，这是以往从来没有人给予乡村教师这样的任务和希望。新的乡村教师观把乡村教师的社会功能提高到了前所未有的高度，当然，这是在特定的社会历史背景下产生的，适合当时中国乡村教育的新的教师观。在培养新的乡村教师的教育目标里，陶行知提出了五个要求，要求学生要有“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神、健康的体魄、艺术的兴趣”，五育并举，倡导学生德智体美劳全面发展，贯彻生活教育理念，反对死读书、灌输式教学。陶行知的新型乡村教师观在当时的中国轰动一时，所创办的晓庄试验乡村师范学校连美国教育家也给出了极高的评价。

(二) 本土化——陶行知乡村教师思想的逻辑起点

陶行知乡村教师思想的逻辑起点是本土化，融入乡土，通过围绕乡村生活而培养乡村教育所需的人才，从而搭建起师范教育和乡村教育需求的培养立交桥。

1. 从照搬模仿到本土化

陶行知博士毕业于美国哥伦比亚大学教育学院，这里是20世纪进步主义教育理论的大本营，受杜威实用主义教育哲学的熏陶，陶行知实现教育救国的重要理念支撑便是杜威的实用主义理论。陶行知回国之后在南高师任教，在出任教授和教务主任期间，出于对当时高等教育现状的不满，作了一系列教学管理改革，如倡导男女同校、教授法改为教学法、学生自治、暑期学校等，这些改革使中国高等教育经历了一场伟大的转型。1923年，陶行知离开大学投入到社会教育的洪流，此时他发现杜威学说不能完全适用于中国的现实，“杜威理论是对传统教育进行批判的有力武器。但是一旦抱着解决被排斥在公立学校之外的农民及其子弟的问题时，先生的理论又不能原封不动地适用于实践。这就是使教育即生活、学校即社会恰好倒过来，形成自己的生活教育理论的根据”(5)周洪宇：《陶行知研究在海外》，人民教育出版社1991年版，第282页。。陶行知在教育实践中发现，中国的现实是社会击垮了学校，根本做不到“学校即社会”，当时的国情是民不聊生、军阀混战，教员的工资发不出，学校的生存都是问题。他认为，真正的教育是“以生活为中心”，是“生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”(6)陶行知：《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第164页。。陶行知生活教育理论，是他在杜威实用主义理论的影响下，在某种程度上想要照搬，却被现实无情打脸，进而追求中国化、本土化和民族化的成果。这也体现了陶行知先生实事求是追求真理的唯物主义精神，这种民族化本土化的探索，使中国的教育以及乡村教育的理论和实践都获得了长足的进步。

2. 陶行知乡村教师思想的本土化特质

陶行知先生在乡村教师培养上的目标理念，具有马克思主义具体问题具体分析的价值观和方法论，“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，他虽然在美国看到了学到了先进的经验，但是实事求是的原则让他不再照搬美国的经验。怎样才能真正地改变乡村进而救中国是他毕生的理想和追求，“人生为一大事来，做一大事去”，怀着中国传统知识分子家国天下的伟大抱负，他认识到必须本土化才能给乡村教育带去实质性的作用。“晓庄是从爱里产生的，没有爱便没有晓庄”，晓庄乡村师范学校的教育思想和实践充分体现了其乡村教师思想本土化的特质，具体可以从以下几点来看。

第一，人才培养以乡村教育需求为出发点。1922年陶行知在《新学制与师范教育》一文中指出，乡村教育需求什么人才就培养什么人才，由此决定了乡村师范教育要以乡村教育需求的人才为培养目标，而不是培养一般意义上的普通教师。当时师范学校都建在城里，具有离农化和城市化培养倾向，未能考虑乡村社会的实际现状和需求。当时的乡村教育在某种程度上不仅不能促进乡村发展，甚至阻碍了乡村的发展，使乡村变得更加落后，乡村教育已经到了非改不可的地步。

第二，加强实践体验，融入乡村生活。知识分子由于自身的问题，对农民缺乏深入的理解，更多的是表面的同情，而在晓庄乡村师范学校，陶行知带领晓庄师生，与农民打成一片，他自己脱下洋装，住进牛棚，“到民间去，与人民亲近”，以促进师范生与农民建立亲密联系。陶行知对晓庄学生的教育要求里第一条就是要求学生具备“农夫的身手”，鼓励学生主动向附近的乡农学习盖房子、做饭菜等，他认为“教学做是一件事，不是三件事”，“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。

第三，培养有志于投身乡村教育的师资，具体包括招收优秀且有志的乡土生源，融入乡土的教育教学实践培养方法以及鼓励毕业生投入乡村办学任教等。晓庄学校在招生细则上说明招收“愿与农民同甘共苦，有志增进农民生产力、发展农民自治力”，以及“有志兴办乡村小学”的考生，学校优先招收有乡土背景的生源，鼓励学生将生活与教育相结合，借助“艺友制”，将乡村有一技之长的人聘请为乡村师范的指导教师，让学生在生活中受到教育和成长。(7)李锋，史东芳：《陶行知乡村教师本土化培养思想及实现价值》，第6页。

二、 活的乡村教师——陶行知乡村教师思想的发展主线

(一) 从静态的乡村教师演进到活的乡村教师

陶行知早就树立了教育救国的思想，他学贯中西，知识渊博，在学习了西方的教育理论之后，基于对中国乡村和乡村教育弊端的深刻了解，他知道救中国必须从改变乡村入手，改变乡村的核心问题是改变乡村师范教育，培养适合乡村的乡村教师队伍。

旧的乡村教育是静态的，教育的过程是静态的，教师在教室里完成教学任务，脱离农村实际，缺乏实践、活力以及生命力，没有深入乡村实际，乡村教育和实际的乡村生活是两张皮，不注意“农人的需要”，这种教育使农村变差，使农民变得更加愚蠢麻木。乡村落后的现实令无数有志之士和进步人士痛心疾首，呼吁改变农村教育现状成为很多教育界人士的共识，其中，陶行知的乡村教师思想独树一帜，并在实践中创办了师范培训学校，在中外引起注意和轰动，成为近代社会乡村教育改革的一面旗帜。陶行知认为，乡村师范教育与改造乡村社会是一体的，师范教育应该承担改造社会的使命。陶行知的乡村教师思想以培养具有生活力的乡村师资为总目标，乡村师范学校以乡村生活为中心，进而逐步扩展到同心圆外围的中心学校和师范学校，最终打破了旧师范教育与乡土生活的隔离，师范学校培养的师范生必须有生活力，比如征服自然改造社会等能力。(8)李锋，史东芳：《陶行知乡村教师本土化培养思想及实现价值》，第5页。乡村学校应当成为“改造乡村生活的中心”，就是“从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生，活的国民”。陶行知认为，乡村师范学校“负有训练学生改造眼前乡村生活的使命”，那些“不能训练学生改造眼前的乡村生活决不是真正的乡村师范学校”(9)陶行知：《陶行知全集》第2卷，第276页。，不是真正的乡村师范学校也不可能产生活的乡村教师。在具体的办学实践中，怎样摒弃原来的师范教育，使乡村师范焕发生命力，培养出有活力可以带领乡村改变的领袖人物是他首先要考虑和始终坚持的原则。

(二) 活的乡村教育呼唤活的乡村教师——乡村教师思想发展主线

既然乡村教师的使命如此重要，意义非凡，陶行知便对乡村教师寄予厚望和极高的赞美，认为他们是“乡村人民儿童敬爱的导师”，是“乡村领袖”。同时陶行知对乡村教师也提出了要求，这个要求是他乡村教师思想发展的主线，那就是要培养“活的乡村教师”，一是要有农夫的身手，二是要有科学的头脑，三是要有改造社会的精神。

一个活的乡村教师具有强大的活力，能带给乡村极大的活力和改变，可以使学校气象生动，使社会信仰教育，使科学农业显著，“十年能使荒山成林，废人生利”(10)陶行知：《陶行知全集》第2卷，第275页。。活的教师打破旧师范教育与传统农村生活的脱离，活的教师是具有生活力的教师，具有征服自然、改造社会的能力。以乡村生活为中心，乡村师范学校要以培养具有生活力的乡村教师为总目标。培养乡村教师的途径就是陶行知终生倡导的“教学做合一”的方法，就是教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，例如学习农事就要以农民为师，在农田里学习，而不是在教室里学习。

三、 陶行知乡村教师思想的价值取向

中国传统的公共性是与个体性、私人性相对而言的，它是在社会的各种关联中产生的公共产品的外溢属性，是对个体性、私人性的超越，是超越个体利益的家国情怀，它是从公共立场和公共利益出发，在介入公共事务中维护、巩固共有精神和观念的价值取向。(11)黄俊官：《乡村教师公共性的旁落与重构》，《教育评论》2021年第1期，第133页。

(一) 回归公共性——陶行知乡村教师思想的价值取向

1. 从专业人到回归公共性——乡村教师发展的价值取向

教育不仅仅是专业知识技能的教育，更是情感和情怀的教育。乡土情怀是乡村教师的情感基础，也是他们公共性的基础，缺乏乡土情怀，公共性便没有了依托。传统的乡村教师的主要功能是教化功能，具体表现为传授精英知识和专业知识技能，充其量就是贩卖知识，不具有创造性。在乡村教师师资的培养过程中，去乡村化情结使乡村教师失去了与乡村内在的情感联系，乡村通常只是他们的权宜之计、一个工作的跳板，大部分人没有扎根乡村的意识，离开乡村到大城市是乡村教师追求的目标。有西方哲学家认为，公共知识分子就应该从专业出发，积极介入社会事务。陶行知先生的一生都在致力于改造中国落后的乡村教育，先生尖锐地批评了中国的乡村教师脱离乡村实际生活需求，也无法融入真正的乡村生活，他们多半在城里上学，然后来到乡村，对真正的乡村社会十分陌生。

改造社会是陶行知乡村教师培养的主要宗旨和目标，陶行知希望乡村教师成为改造乡村生活的灵魂，体现了其乡村教师思想的价值取向。这个价值取向可以理解为要求乡村教师具有强烈的公共情怀，要从乡村的公共立场和公共利益出发，了解乡村，从乡村实际出发去学习和教学，乡村教师要先把自己变成农人，亲近乡土，培养乡村情怀，对农业科学感兴趣。陶行知还指出评判乡村教育好坏的标准在于能否让村中人人自食其力。

2. 陶行知乡村教师公共性表征

中国古代知识分子大多具有浓郁的公共情怀，修身齐家治国平天下，以能为国家、人民作贡献为荣，陶行知自身是具有很强的公共情怀和伟大抱负的人，这样的情怀和抱负也强烈体现在他对乡村教师的价值取向之中。乡村教师是他改造中国旧社会贫穷落后现状的核心抓手，他对乡村教师寄予厚望。好的乡村学校，就是改造乡村社会的中心，乡村教师要扎根于乡村，乡土情怀是乡村教师发挥公共性的前提，而陶行知把有“农夫的身手”放在对乡村师范生必须具有的三个条件中的第一条，这也体现了其对乡村教师乡村公共情怀培养的重视。

陶行知乡村教师公共性表征体现在以下几点。一是与乡村融为一体的精神理念。陶行知先生要培养的乡村师范生，首先在生源选择上就强烈体现了乡村的重要性。在1927年的晓庄师范学校招生广告中，培养目标第一条就是要有“农夫的身手”，第一个考试科目是“农夫或木工操作一日”，本校条件前两条是“(一)田园200亩备耕；(二)荒山十里供造林”，投考资格是“有农事或木工经验；及在职教师有相当程度,并愿与农民共甘苦,有志增进农民生产力,发展农民自治力者,皆可投考”。从以上招考广告中可以看出，如果没有投身乡村的精神，是不可能被录取的，即便录取也坚持不下来，因为学校的生活和学习的过程就是一个变成农人及与农村融为一体的过程。二是全方位参与乡村建设。晓庄乡村师范学校的200亩田园及十里荒山供造林，这些学习的条件决定了陶行知所培养的乡村师范生要全方位参与农村建设，不仅仅要有科学的头脑推广农业，还要开荒种地，参与农村事务，从乡村的核心公共利益出发去工作。三是担负改造乡村的灵魂之重责。陶行知先生希望乡村教师“愿与农民同甘共苦”，成为一个活的乡村教师，立足乡村生活，把贫穷落后愚昧的乡村改造成活的乡村、有知识有文化有科技有民主思想的农村，要乡村变成“西方乐园”(12)陶行知：《陶行知全集》第2卷，第278页。。

(二) 重塑责任伦理——陶行知乡村教师思想的价值旨归

最先提出“责任伦理”的是德国思想家马克斯·韦伯，“责任伦理学”的兴起和发展则主要来自德国学者汉斯·约纳斯出版的《责任伦理——技术文明时代的伦理学探索》一书。所谓“责任伦理”，是指社会生活中的每一位公民，首先明确自己的社会身份、角色等，进而对自己的行为有着清晰的预见，能有效地判定行为与行为效果之间的关联，并能自觉地承担责任。陶行知创办乡村师范学校之时，区别以往师范教育，对乡村教师的责任进行了清晰准确的表述，重塑乡村教师的责任伦理。明确责任伦理能让乡村师范生对自己的权利、义务、责任有更深入的考量。责任伦理要求我们在作任何一项决策或行动时，都必须充分地、审慎地考虑此项决策或行动可能引发的结果，从而落实在行动上更有自觉性、主动性和使命感。

1. 陶行知乡村教师责任伦理体现在观念层面

首先，在乡村师范生的招生资格上，在晓庄师范的招生广告上，陶行知这样写道，“小名士、书呆子、文凭迷，最好不要来”，以成就自我为中心缺乏公益心的人晓庄不欢迎；考试科目有农夫或木工操作一日。试问一个在实际生活中与农民距离很远的人怎么可能被录取呢。其次，缺乏乡村教师责任感的人不要来，他认为，“我们教育同志，应当有一个总反省、总忏悔、总自新”，不能局限于小我小家的视野和天地，眼里应该是国家民族的振兴、教育的发展，乡村师范生要认真反思并认识到自己的责任所在，否则就不要来报名，报了也不欢迎。责任伦理是一种自觉的意识，内化于心才能在行动中体现，缺乏农村情怀和为乡村公益奉献理念的人，来了也不会被录取。晓庄乡村师范学校在生源录取的源头把乡村师范生的责任和未来的使命明确化，让考生自行斟酌选择，在内心重塑了一遍乡村师范生未来的教育责任和社会责任，即必须发自内心，心无旁骛，一往无前地去完成这项改变乡村改变国家命运的任务。再次，陶行知乡村教师的责任伦理体现在师范生的培养目标上，乡村师范生要有社会改造的精神，要有农村情怀，愿意为中国的乡村教育事业努力，他们不仅要有科学头脑，还要与农民会朋友。每一个被培养的乡村师范生在培养的过程中，要以能完成这个目标为要求去学习、锻炼、提高自身的社会改造能力，提早认识社会，学会用好的社会引导坏的社会，从而进一步塑造乡村师范生的责任感。

2. 陶行知乡村教师责任伦理体现在行动层面

在生活教育理念的支撑下，教学做合一，师范生要意识到肩上的责任,那就是改变农村，将农村与科技结合，改变农村的陋习和农民的愚昧思想。振兴农村是乡村教师的责任所在，农村振兴了国家就会获得新生。陶行知在《中国乡村教育之根本改造》一文中提道，“我们深信如果全国教师对儿童教育都有鞠躬尽瘁死而后已的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命”，他要求教师必须有一颗与农民同甘共苦的心，在那个兵荒马乱、生活贫困的年代里，乡村教师要有“教乡村变为西天乐园，村民都变为快乐的活神仙”(13)陶行知：《陶行知全集》第2卷，第279页。的能力与责任。

陶行知对乡村教师提出的要求是和当时的社会现实息息相关的，倡导乡村教师“深信教育是国家万年根本大计”，具有无私坦荡的胸襟和气度。事实证明，晓庄乡村师范学校确实为国家培养了很多致力于改造农村的优秀教师。

四、 陶行知乡村教师社会功能的定位与改造

(一) 陶行知乡村教师社会功能重构

1. 陶行知乡村教师社会功能定位

科举没有废除之前，乡村教师一度就是村里的私塾先生，私塾先生一般来自于科举落第的秀才，他们的主要功能是启蒙。古人非常看重并会有严格标准选择私塾先生，“天地君亲师”，表达了古代人对私塾先生的敬重。私塾先生的待遇主要由脩金(或等值的实物，别称“束脩”)构成，此外，还有膳食(即学生提供吃住)及节假日的红包或礼物等。由于施教模式、私塾先生的学养及声望、学生家境及态度等不同，私塾先生所获得的收入也存在很大差异。比较贫穷落后的乡村私塾先生的经济也并不宽裕。民国初期乡村教师队伍由于受社会外部环境的影响，社会角色集中在传授普适的、抽象的、理论的知识上，而乡村社会实践工作则是具体的、情境的、实践的，因此那时的乡村教师并没有真正面对乡村生活，依然是表面上的知识的传授者、搬运工。

陶行知在金陵大学毕业论文《共和精义》中已经表达了教育救国的思想，他认为“共和之要素有二：一曰教育；二曰生计”，留学归国之际他有三个愿望，第一个就是创办乡村师范学校。1927年陶行知在南京创办晓庄乡村师范学校，由于其新颖独特的教学方法和改造旧社会乡村的目的，一经创办便引起社会瞩目，时任国民政府主席蒋介石及其夫人宋美龄、蔡元培、陈鹤琴、冯玉祥、梁漱溟、蒋梦麟等人纷纷前来学习研究晓庄模式，美国哥伦比亚大学教授克伯屈也说“我现在无论到什么地方，都要宣传在中国的晓庄，有一个试验学校，把这里的理想和设施，宣传出去，使全世界人知道！”并且说晓庄是“教育革命的策源地”。晓庄受到如此褒奖和重视，最重要的原因是陶行知的与以往不同的乡村师范学校的培养理念、方法和目标。他要培养的乡村教师，不是主要负责启蒙学童认字的古代私塾先生，不是以养家糊口作为基本目标，而是要求他们成为“活的教师”，是“改造乡村的灵魂”；他要培养的乡村教师要劳心又劳力，并成为对乡村教育乃至乡村振兴有用的人。这充分体现了陶行知特别强调乡村教师的社会功能，把乡村教师誉为“乡村人民儿童所敬爱的导师”以及“改造乡村生活之灵魂”(14)陶行知：《中华教育改进社设立试验乡村师范学校第一院简章草案》，《新教育评论》1926年第3期，第14页。，由此可见，陶行知对乡村教师的社会功能的定位是可以推动乡村变革的领袖教师，是具有强烈的家国情怀、无私奉献精神的活的乡村领袖，乡村教师通过乡村教育改造乡村生活。乡村教师要有拯救乡村的责任感和能力，不是书呆子，不仅有学识，还要具备很强的执行力，需要自身与农人打成一片，向农人学习；作为乡村教师，要具备农人不具备的科学头脑，将教育与农业结合起来，将乡村学校办成科学种田、科学技术推广中心。陶行知对乡村教师的社会功能的定位，跟当下教师的功能相比，是相当高了，当然这与当时整个中国乡村破败凋敝的时代背景有关，因为陶行知是放弃高官厚禄抱着教育救国的一腔热血来培养乡村师范教师的。

2. 陶行知乡村教师社会功能重构路径

经过回国之后的一系列教育实践和反思，1927年6月15日，在晓庄演讲中，陶行知提出“生活教育”的理念，可以说生活教育理念是陶行知培养乡村师范教师的行动指南。其乡村教师社会功能重构有三个路径。第一，将“生活即教育”理念运用于实际教学，“是生活便是教育，是好生活便是好教育，是坏生活便是坏教育”。生活即教育的理念在晓庄学校的教育实践中体现得非常明显，曾任陶行知助手的杨效春记录下的生活教育场景是：“我们师生的饮食是同席的，寝室是同室的，工作是同场的……我们亦常向农人学插秧，向漆匠学油漆，向木工学制造，向瓦匠学做坯，向牧童樵女学田歌，而农人、漆工、木匠、瓦匠亦可向我们有所学。”(15)杨效春：《行将一岁的南京试验乡村师范》，《中华教育界》1928年第17期，第20页。通过这些教育，师范生融入农村生活，为他们扎根乡村进行公共、公益事务的参与培养了建设乡村不可或缺的乡村情怀。教学做合一是其培养乡村教师的根本教学方式，要在做上教，在做上学，教学做是一件事。第二，乡村教师培养的课程以乡村生活为中心。陶行知认为，一切课程皆生活，一切生活都是课程，牛羊鸡犬和稻粱菽麦都可以向之学习，而不是以教材文本为中心开展教学，从而最大限度地保证了课程中乡土生活的地位和比例。具体表现在课程首先要以农事活动为中心，按照农事活动设置相应的教师培养课程，再者，学校开设了戏剧、园艺、村治和童子军等课程，培育师范生适应乡村、改造乡村和驾驭乡村生活的能力，总之，乡村教师培养课程开发的来源根脉在乡土。第三，乡村师资培养过程以乡村需要为导向。乡村需要什么样的师资，陶行知先生以此为导向，充分考虑到人才与实际需求的供需关系，毕竟在他所处的时代环境资源有限不容浪费，时间紧迫，挽救、改造乡村以及中国的使命感强烈，他要在最大程度上和最大限度内为乡村培养最合理有用的师资。乡村的实际需求是陶行知办乡村师范教育的逻辑起点和终点，在乡村建设时期培养改造乡村的复合型师资和多样型师资(如行政人员、指导员等)以及在抗战时期培养解放民族的大众，并由此调整和制定了多元化的师资培养结构，避免了师资不合用的供需错搭现象。(16)李锋，史东芳：《陶行知乡村教师本土化培养思想及实现价值》，第4页。第四，培养乡村教师在劳心上劳力、乡民在劳力上劳心。传统的乡村教师并没有参与乡村的实际建设，他们是知识分子，是劳心之人不劳力，成了“书呆子”，农民是劳力之人不劳心，成了“田呆子”。陶行知先生认为，中国因为有了“书呆子”和“田呆子”，所以形成了一个“呆子”国家。他认为当时中国的教育只有两条路线可以走得通，“一教劳心者劳力，二教劳力者劳心”，所以要教农人劳力且学会劳心，不再是“田呆子”。通过以上路径，改变村民陈旧的思想观念和乡村封建落后的状态，传播新思想新文化，乡村教师才能实现对乡村的教育改造，实现乡村教师的社会功能。在晓庄师范的引领下，陶行知及其学生相继在浙江、广东、河南、河北等地开办了类似于晓庄试验学校模式的师范学校，为中国培养出了一批乡村师范教师。

(二) 陶行知乡村教师思想与乡村改造

1. 乡村改造是陶行知乡村教师思想之核心

“教育是生活的改造，我们一提及教育便含了改造的意义”，陶行知办教育的目的是救国，救国的切入点是通过一个个的乡村教育来改造蒙昧落后的乡村现状，所以他回国的第一个愿望就是办乡村师范学校，培养可以承担改造乡村的乡村师范生。陶先生培养的乡村师范生与一般意义上的乡村师范生不一样，师范生的专业技能不是最重要的，其社会功能高度突出，乡村教师的核心任务和目标是能够改造整个乡村的面貌，包括乡村人的最基本的文化认知、精神面貌以及科学务农的水平、民主的意识等等。陶行知在《目前中国教育的两条路线》中指出，目前中国教育有两条路线：一是教劳心者劳力，指的是让读书人做工；第二条就是教劳力者劳心，教做工的人读书。(17)陶行知：《陶行知全集》第3卷，四川教育出版社2005年版，第431页。改造社会是陶行知乡村师范教育的主要目的，该思想源自陶行知“社会即学校”的思想，“学校办的得法便是改造社会，办学和改造社会是一件事，不是两件事”(18)陶行知：《陶行知全集》第2卷，第352页。。该思想主要体现在：一是本着教育为公的原则，确立了晓庄师范学校“教民造福、教民均富、教民用富、教民知富、教民拿民权以遂民生而保民族”的办学原则(19)陶行知：《陶行知全集》第2卷，第454页。，培养师范生改造社会的能力，如会做账房先生、会开茶馆、会做和事佬等21项改造社会技能(20)程本海：《乡村师范经验谈》，中华书局1939年版，第29页。；二是进村办校付诸实际教育改造行动，将师范生分成若干队伍，分头进入乡村，要他们创办民众学校和小学，通过与农民结成朋友关系，让他们亲近农村社会，了解农村社会(21)李锋，史东芳：《陶行知乡村教师本土化培养思想及实现价值》，第5页。；三是提出了具体的愿景落实目标，比如一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业显著等(22)陶行知：《陶行知全集》第1卷，第88页。。因此，乡村改造是陶行知乡村教师思想之核心，首先培养改造乡村师范生，产生活的乡村教师，然后通过活的乡村教师改造乡村，使农人不仅只会劳力，不再是“田呆子”，农人劳力劳心，能够自食其力，产生活的乡村教育，进而乡村焕发生机和活力，乡村成为活的乡村。

2. 陶行知探索实践乡村教师与乡村改造良性发展

陶行知通过创办乡村师范学校，培养知行合一的推动乡村社会变革的领袖教师。“从乡村实际生活中产生活的中心学校，从活的中心学校产生活的乡村师范，从活的乡村师范产生活的教师，从活的教师产生活的学生、活的国民。”晓庄师范推动了中国近代乡村师范教育制度的建立，进而在更大范围内影响着中国近代乡村的改造和建设。首先，陶行知在乡村师范教师的培养过程中，实践摸索出一套行之有效的乡村生活教育实践；其次，避免旧师范教育与乡村生活脱离的发生，探索出了具有乡村文化性的教师培养课程，理论与实践相结合，使得乡村教师的培养更有乡村性、实用性和针对性，比如艺友制，将乡村有一技之长的人聘请为乡村师范指导教师，鼓励学生自己动手学习，向农人学习盖房子、做饭等。

晓庄在乡村改造方面有以下着力点。第一，开展乡村自治工作。农民长期以来受教育经历、生活环境的影响，缺乏基本的法律常识，在生活中常被各种恶势力欺负而不敢面对，晓庄学校给农民灌输政治法律常识，让他们敢于跟各种恶势力斗争，组织青年农民成立联村自卫团，并开展军事训练，以武力维护村里的治安；为了提高村民身体素质，开展禁烟(鸦片)运动；开展村民民主自治活动，晓庄师范指导村民民主自治实验最经典的案例是1929年解决和平门饮水问题。第二，开展晓庄乡村经济组织建设，开办信用合作社。第三，发展晓庄乡村教育事业，鼓励师范生创办乡村中心小学，开办民众学校，开办中心茶园，推动乡村体育运动，开展乡村卫生运动等。(23)王文岭：《晓庄师范与民国乡村建设》，河海大学出版社2017年版，第101-139页。

从活的教师产生活的学生、活的国民，体现出陶行知乡村改造的根本目的是改造乡村的民众，村民人人都能自食其力，人人都能自立、自治、自卫。中国的根本问题在乡村，乡村改造好了，中国才有希望，“中国一个个的乡村，都有充分的新生命，合起来造成中华民国的伟大新生命”。陶行知先生在晓庄师范乡村学校的教学理论与实践对当时改造乡村社会起到了至关重要的作用，在他的努力下，晓庄师范附近的农民开始认字，普及了一部分科学知识，建立了村民自治这一乡村管理模式，推动了乡村民主化的进程。陶行知探索实践乡村教师与乡村改造良性发展，晓庄师范模式在全国得到重视、学习和推广。总之，陶行知的乡村教师培养模式和乡村改造实效，推动了中国近代乡村师范制度的建设，进而推动了全国乡村师范学校的建设和发展，最终把全国各地乡村改造建设推向了高潮。