高校教师教育课程思政建设的理论思考——基于目标、内容、实施、评价四维度审视

冯 晖

(伊犁师范大学 教育科学学院，新疆 伊宁835000)

2011 年教育部在《教师教育课程标准》中将培养师范生“师范性”的教育类课程界定为教师教育课程。 而课程思政就是“高校的所有课程都要发挥思想政治教育作用”[1]即课程承载思政、思政寓于课程。 高校教师教育课程思政即以教育类课程为载体，以“培养造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力”[2]的职前教师队伍为导向，通过挖掘教师教育课程的价值意蕴，将思想价值引领贯穿于教育教学全过程和各个环节。 基于此，我们首先需要把握教师教育课程思政的基本内涵。 从已有的文献来看，国内学者对教师教育课程的研究中大多是从知识本位和技能本位来界定职前教师教育课程价值，表现出强烈的专业主义倾向，对教师教育课程背后所隐含的教育价值的审思和追问不明确，是一种典型的工具理性主义。[3]这将导致课程育人目标整体性异化，价值理性缺失。高校教师教育课程思政是一种崭新而全面的职前教师培养的课程观，其本质就是要促成教师教育课程在“价值传播中凝聚知识底蕴”“知识传播中强调价值引领”[4]的达成度。 本文试图在课程的目标、内容、实施和评价四个重要维度上构建具有贯一性的课程思政的指导思想及行动策略，力争从源头上加强教师队伍建设。

一、高校教师教育课程思政目标:理智·伦理·审美

联合国教科文组织提出:教育是促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。 这也正是教师教育课程思政所追求的教育目标，就是要从真、善、美层面的逻辑审视教师教育课程的内在价值，这种价值诉求推动着高校教师教育课程价值导向和目标的扩延，即从单纯关注师范生外在稳定和可观察的知识与技能扩延到关注师范生内在的意义觉醒与社会责任感，师范生专业成长不仅需要拥有精湛的业务、熟识的技能，更需要拥有内在的信念系统、审美观念和价值认同。 本文试图从理智(真)、伦理(善)、审美(美)三个维度上初步构建教师教育课程思政目标。

理智目标，主要培养师范生的主体自觉意识和理性思维能力。 未来教师的培养，最关键的一点，不是师范生掌握了足够的教育理论知识与可操作性的技能，就可以胜任未来的教学工作，成为合格的教师，而是在这样一个飞速发展的信息化社会，要培养师范生的一种主体自觉意识和理性思维能力。 主体自觉意识是师范生对自己、自己与周围事物和他人所面对问题的意识和理解。 即师范生能意识到自己未来的发展目标；了解自己的学习基础和学习方法，并对自己的学习负责；同时要能正确识别大数据时代所提供的丰富的智力资源，能很好地利用并为自己创造更多的学习和发展机会。 主体自觉意识的价值在于能使人将盲目的冲动转化为理智的行动，能正确地理解事物的价值与意义，形成理性思维。 培养理性思维能力就是要让师范生逐渐养成独立思考和善于反思的习惯，具有批判反思能力，杜威曾把这种培养批判反思能力作为师范教育的主要部分并贯穿在整个师范课程体系中，要求“教育工作者必须运用各种方法和途径激起师范生在批判层面上进行反思”。[5]教师教育课程思政的终极目标就是唤醒师范生的主体自觉意识，学会在未来的职业生涯中，批判性地运用教育理论和自己的认知图式理智地决策和处理一切复杂的教育教学问题，反思自身的教育行为，寻找教育的内在价值与意义。

伦理目标，主要培养师范生拥有高尚的师德和教育的情怀。 高尚师德是师范生专业成长的前提，联合国教科文组织在世界高等教育大会指出，高等教育的使命是“培养非常合格的毕业生和能够满足人类各方面活动需要的负责任的公民”。 高尚师德是一种人格特征的表现，高尚意味着敢于担当，成为社会负责任的一份子，师德意味着拥有“爱国、敬业、诚信、友善”社会主义核心价值观，热爱自己的专业，担当起对社会应有的责任，学会与他人和谐共处，共同建设公正社会，走出校门后通过自身的高尚人格去影响身心成长中的青少年一代，“只有每个国民都具有优秀的品质和道德，才会形成高尚的民族性格”[6]。 这要求师范生必然要拥有积极向上的教育情怀，教育情怀是教育者对教育所产生的一种独特而深厚的情感，建构起源于内心的教师专业伦理信念与规范，即担当、责任和关怀意识。它会让教育者愿意在教育教学中投入更多的时间和精力，产生较高的专业承诺。

审美目标，主要培养师范生在专业学习中感受美、欣赏美、创造美的能力。 师范生在未来的职业生涯中面对的是学习者的心灵世界，是培养、塑造人的生命意识，引导学习者用审美的态度对待生活，拥有辨别“真”“善”“美”的能力。 传统的教师教育课程对师范生的培养热衷于操作训练和满足于技艺水平，而以审美的心态从职业生活中体认生命的价值、体验存在的意义、享受创造的乐趣较少。[7]德雅斯贝尔斯认为“美是善的表征”，应在课程教学与实践中融入审美元素。 教师教育课程思政首先要引导师范生体悟生命之美，为在未来的职业生活中彰显个性风格与审美情趣的底蕴奠定基础，能以审美的视角去感悟教师生活的价值所在，形成教师专业认同感。 其次，引导师范生体会艺术之美，《礼记》记载:“乐者，天地之和也。 礼者，天地之序也。”认为礼乐就是万物和谐的基础。 艺术可以拓展人的思维，可以培养超越时空的超验意识和对道德观念的接受。 第三，引导师范生在教学中体会教学的艺术之美，“教学是科学也是艺术”，教学艺术包含了教学内容之美、教学逻辑之美、教学情境之美、思维方法之美等等，而且这种“美的历程是指向未来的”[8]，通过教学之美激发起师范生对未来教学生活的向往，为真正焕发出未来职业的“智慧之美、德性之美、人格之美”奠定基础。

二、高校教师教育课程思政内容:预成与生成、学科与生活的整合

高校教师教育课程思政目标的诉求，要求师范生须具有宽广扎实的理论知识、求真务实的创新精神、高尚的伦理品格、丰富的审美情趣。 这将推动着教师教育课程内容的重要转变。 那么如何围绕教师教育课程思政目标来转变其课程内容? 笔者认为，关键是要在树立两种正确的思维观，一是在认识论层面，预成性思维与生成性思维之间的协调与整合；二是在价值论层面，学科知识化逻辑与师范生生活逻辑的融合。

师范生未来所从事的是影响人心灵的教育工作，教育不仅仅要使人学会做事，更重要的是使人学会做人。 学会“做事”和学会“育人”是师范生专业发展的基本内涵，这要求师范生既需要知识的宽度，也需要专业的深度，基于预成思维下学科知识逻辑的课程内容与基于生成思维下的师范生生活逻辑的课程内容正好可各负其责，发挥彼此的功能优势。

预成性思维秉持的基本观点是:事物的质和属性是事物本身既定、预成的。 预成性思维在教师教育课程内容中表现为两个方面:一方面相信教育规律、教育理论和教育技能具有普适性，师范生只要接受和掌握了这些预先设计好的内容，就能正确认识和理解未来的教育教学生活；另一方面认为师范生的专业素质存在于预设好的教育理论知识、学科知识、课程知识、技能知识、策略知识等客观知识中，师范生只要在课堂上掌握这些知识，就能促进教师专业素质的养成。 基于这种认知理念，在教师教育课程结构及课程计划的安排与设计上，以系统的教育学科知识为基础构建的学术性课程备受重视，课程内容倾向于学理化和抽象化，突出理论深度。 例如新中国成立后，我国高师院校基本上是采用原苏联师范院校学科专业教学模式来设置教师教育课程，培养中小学教师，师范专业就是依据基础教育学科分类和标准设置，称为“老三门”的教育学、心理学和各学科教学法是教师教育课程内容体系，并预设师范生只要理解和掌握了教育理论知识，专业能力即可形成。 这样，教师教育课程设置则严格按照学科逻辑规训制度运行，教师教育者依照这种学科化、结构化的逻辑体系组织课程教学和标准化考试，师范生通过这种学科规训获得学分，完成课程学习，获得教师资格证书，成为潜在的未来教师。 基于这种学科知识逻辑的教学，对于师范生来说，知识是存在于自己身心结构之外的，自身所拥有的知识图式和教育经验体系与外在的真理性的教育知识体系成了两种互不相容的知识系统，这种预成性思维方式将师范生知识学习与专业发展预设为一种线性对应关系，即师范生学习的知识就是将来做教师必须拥有的知识。

显然，预成思维下的学科逻辑只教会了师范生“做事”的本领，要教会师范生“育人”的本领，需要回归到师范生的生活中，这需要启动生成性思维。生成性思维是一种具有情境性、多元性和语境性的思考方式，特点是“重过程而非本质，重关系而非实体，重创造而反预定，重个性、差异而反中心、同一，重非理性而反工具理性，重具体而反抽象主义”[9]。 回归学习者生活，这其中就存在着颇具重要性但又常被忽视的两个方面。

第一，是教师教育课程内容问题。 在社会更新速度日益剧增的时代，教育不可能将所有的科学知识和生活经验都教给学习者。 那么，选择什么样的学习内容才能促进学习者发展呢? 基于学科逻辑的教师教育课程内容重视教育原理的普适性和工具性，强调概念和原理的演绎和逻辑推理，关注概念之间、各知识范畴之间的逻辑关系，它有利于学习者掌握系统的教育理论体系，但它忽视师范生未来教学生活的语境性和鲜活性，失去了可持续性的发展前景，加拿大学者吉恩·克兰迪宁(Clandinin，J.)指出，我们要以“教师知识”而不是“给教师的知识”的理念来开发教师教育课程，“教师知识”意味着我们要让学科知识的信息和资料放置在它们的背景中以使它们获得意义。[10]即根植于教育者生活，通过教育生活获得教育知识。 因此，我们须改变单向度学科逻辑的课程设置，从师范生成长发展需要的角度，从教师领域内探寻师范生的未来职业生活，即将“生活世界”与“科学世界”两者整合构建教师教育课程内容体系，“生活世界”是以价值为根本，是“科学世界”的基础和最终依据。 教育只有基于理解意义与评估价值为核心的知识与内容上，才可能完整地诠释生活世界。 师范生个体的理念、情感、认知、行动是在对生存环境的感受和领悟中所生成的，将教师教育学科知识与师范生的生活世界建立起联结，依据师范生的内在需求和整体发展，通过师范生过去、现在和将来的生活经历，回归到教育的生活世界，“教师专业生活”并不是由普适性的理论知识和模式化的教学技能构成的，它需要教师拥有智慧的判断和情感的关怀，树立教育信念，培育教育智慧的价值，像教师那样去行动和体验教学生活。 因此，教师教课程内容要让师范生在掌握基本教育概念和理论的基础上，能唤起理解、反思、分析并进行生活意义和价值的构建。

第二，如果说教师教育课程内容选择是一个表层问题，那么课程内容之间的衔接关系则是解决静态的教材与动态的生活两者协调与整合的关键性问题。 教师教育课程思政并不反对和排斥教育理论知识的学习，而是要反思如何将师范生所学的教育理论知识有机地嵌入自己已有的教育教学认知图式中，内化生成为一种有意义的认知图式与行为方式；如何从教育理论知识中寻找蕴藏于其中的内在价值，使师范生在课程情境中获得更多隐藏于书本知识之中的生成性知识和体验性知识，发挥课程的潜在效能。 所以教师教育课程内容组织与设计应该在一个开放的系统中展开，开放性就是教师教育课程内容从封闭的学科书本知识转向开放的个人实践性知识，即在课程学习中融入时代、社会、学校教育中的新情况、新问题以及师范生的认知与见解、兴趣与需求、探究与创新，且将世界最新的教育教学前沿研究新理念和新成果置于课程教学中，增强预备经验，使他们能在充分利用静态的教育理论知识认识和体验教育现象，领悟教育内在的价值和意义，丰富教师知识图式。

三、高校教师教育课程思政实施:以学生为中心的意义学习设计

依据教师教育课程思政目标与内容，要求教育者在课程实施上树立以学生为中心的理念展开有意义的学习设计，为学生的学习建构一个复杂的学习系统。 “教师的教学设计本质上是对教学环境的设计，即对支持学习者自主学习的过程和资源的设计。”[11]高校教师教育课程思政真正生命力在于教学环节，以学生为中心的意义学习设计，首先标志着教师角色的转变，需要教师从传统的知识传递者转变为学生的学习设计者。 格林(Green，M.)指出，在传统的教学活动中，学生处于非常被动的地位，他们只是旁观者，而不是洞察者；只是旁听者，而不是领悟者。 这意味着传统意义上教师是学科知识的主宰者，甚至被固化为一种“上所定，下所行”的课程忠实执行者，教育者是在对书本知识理解的基础上确定学习内容、主导课堂教学及组织活动，强调灌输—记忆、传递—模仿。 重“教”而不重“学”，学习者成为被动的接受者和执行者。 “大学的目的不在‘教’，而在于真正让每一位学生以最有效的方式‘学’到东西。”[12]以学生为中心的意义学习设计本质上是一种生成性学习设计，需要教师实现“传授范式”向“学习范式”的思维转换，更加强调教师的启发引导作用，教师需要关注的不仅仅是书本上的教育理论知识，还要关注这些理论知识所隐含的内在价值，同时更要关注师范生价值理想、情感态度、知识经验和专业认同等方面。 建构主义学习理论认为，知识是在主动建构中生成的，经由学生个体的知识图式主动建构起来的知识才具有意义和价值。 因此，基于课程思政的教师教育课程设计中，教师需要改变静态的知识传授，改变师范生被动地接受知识的学习方式，为学习者设计有意义的知识学习建构活动。 根据学习的实际情境生成性的调整与变更课程内容，使之更加符合教育情境中的意义与要求，引领师范生在学习过程中获得亲自参与其中的情感体验，唤醒师范生成长的内在动机和努力求知的心理倾向。 因此，教师课程设计的本义不是课程静态的文本、系统的概念和抽象的理论，尽管这些教育概念与理论对师范生来说也是必不可少的，但更需要对这些知识进行内在审视，需要审视这样的教学设计能给师范生的生命带来什么? 给师范生的现在和未来提供了什么? 是否能激起师范生的教育情怀与教育智慧? 等等。 这样一来，教师的教学活动并不是只是严格执行课程教学计划，而是在具体教学情境谱系基础上适宜地修订课程，使之符合实践场域中的意义与要求。 正如哈佛大学桑德尔教授所言，好的课程(教学)设计，教师要“用学生关心、知道或学生认为他们知道的东西来开讲，而不是一来就展示蓝图、大纲、数据、理论这些我们自己的东西”[13]。

以学生为中心的意义学习设计也进一步推动着学生角色的更新。 “人的本质是永远处在创造之中的，所谓人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一种过程。”[14]每一位师范生在自我塑造的过程中，都是一个拥有生活经验、专业体验和价值追求的主体，能自主发展的人。 因而在学习过程中，不是被动的接受者，而是能掌控自己的学习并对学习负责任的主动学习者。 教师教育课程思政要求师范生在课堂学习活动中，能积极主动地参与课堂，在参与过程中内化学习内容、获得建构知识的意义，形成对教师身份理解和专业认同感，完成对自我身份的建构，成长为拥有个体价值和独立人格、有责任担当和理性涵养的主体。 在这个信息化高度发展的知识经济时代，教师教育课程思政追求的是师范生对知识的理解与意义的生成，使知识能变成一种有生命力的知识，唤醒人的价值感和生命感，知识只有转向了人的内在精神才有意义，如果知识与人的生活和个体精神没有关联，那将是一种无生命的知识。 美国著名学者罗伯特·斯腾伯格等在《思维教学——培养聪明的学习者》一书中提出了三个层次的大学课程教学内容，即应当持久理解的课程内容、应当着重知道和理解的课程内容、应当熟悉的课程内容。[15]这三个层次的教学内容蕴涵了人才培养所必需具备的知识要素，同时不同的内容层级也对应着不同的目标和评价指向要素，这些要素均可融会为有意义学习设计的有机成分。 基于此，我们试图通过整合这三个层次的教学内容相对应的目标和评价，构建高校教师教育课程的意义学习设计。 对于需要持久理解、重点知道和理解这两个层面的课程内容和目标，可通过具有挑战性的学习任务来检验和评价。 通过改变师范生被动地接受知识的学习方式，设计以探究性活动为载体、以挑战性问题为核心的探究式学习情境，在这种情境中，师范生通过认知、判断、比较、质疑等多样化的思维过程和认知方式，将知识的理解融于探究知识的活动过程中，这样，惰性化的知识转换成为有生命力的知识。 在这种理解与探索、知识与挑战之间的彼此消融中，唤醒了师范性乐于质疑探究、努力求知的内在成长动机，推动了他们作为未来教师的主体意识生成以及学习兴趣的发展，这对培养师范生的自主学习能力和创新能力非常重要。对于应当熟悉的课程内容，可采用传统的标准化考试来评价和达成学习目标，设计以教育案例为载体、以教育理论知识为核心的自主参与式学习情境。 师范生所学习的“应当熟悉的课程内容”不是独立于情境之外的抽象与概括性的理论框架，而是存在于具体教育情境和可感知的生活中，这一层级课程的核心在于拓宽师范生的知识视域，丰富其知识生活经验，来源于现实生活情境的教学案例能提供实然境遇的教育教学生活情境，在这种情境中，师范生运用认知图式和实践性知识来通过自身的观察、理解、对话、体验教育生活世界中的典型情感和行为，反思与批判教育问题，并将教育概念和理论知识内蕴于情境之中，在理论学习与实践之间架起了一座桥梁，激发师范生对隐藏于问题情境背后的意义与价值的理解与感悟，提升其专业决策和自觉能力，因此，这是一种极具价值的学习设计。

总之，高校教师教育课程的意义学习设计是一种以学生为中心的生成性设计策略，体现了教学情境的动态、多元的特点，提出了对教育者和学习者角色转换的诉求，为师范生自我反思和创造能力的培养及教育情怀和教育智慧的养成赋予了真实的发展空间。

四、高校教师教育课程思政评价:结果导向与过程导向相结合

在以学生为中心的高校教师教育课程思政实施中，学习者(师范生)被赋予了核心的地位。 课程思政的本质是“育人”，“育人”蕴含着育人“成才”和“成人”，在教师教育课程思政建设中，既要关注师范生知识与技能的获得，也要关注师范生主体意识的建构和人生观、价值观等的形成。 基于此，高校教师教育课程思政的评价就要突出对人本身价值判断的特点，将结果导向与过程导向的课程评价相结合，既强调教育理论知识和实践性知识，也关注师范生今后发展的效用价值，多个层面解释师范生的学业成就。

结果导向一直是教师心中比较认同的评价观念，属于寻求知识(knowledge-seeking)的评价活动。[16]即师范生的发展取决于对教育原理、技能等掌握的成熟度上，检测师范生对教育相关概念、原理等知识的掌握水平和运用能力是教师教育课程的评价的基本指标，评价方法主要采用自上而下的统一的量化考试。 结果导向的课程评价遵循的是行为主义学习观，即课程知识是对客观事物的真实表征，有着绝对的客观性和真理性，学习的过程就是传递—接受的过程，强调学习者对课程知识的机械记忆、掌握、理解，教师所关注的是能够高效地培养出定制规格的人才。 美国著名的课程论专家艾斯纳(Esiner E.W.)将这种课程评价称之为认知性评价，认为这种评价却缺乏一种美感，评价还需要考察学习者是如何在经验中建构意义的。 如果说“认知性评价”强调的是基于目标的结果导向评价，那么“在经验中建构意义”的评价则强调的是基于经验的过程导向评价。 过程导向的教师教育课程评价遵循的是建构主义学习观，建构主义学者哈勒尔(Harel)曾总结了:“知识不是由教师直接传递的，而是由学习者主动建构的。”过程导向强调教学过程中教学的创造性、师范生的参与性以及结论的多元性特点，关注真实场景中学习者、教育者、教学内容、教学环境等各个因素谱系之间的相互作用，并将解决课程活动中的“涌现性问题本身”[17]作为课程目标，课程评价不仅包括对预成的基本概念和基本技能识记程度的考察，还拓展到了师范生不断生成的教育生活经验和课程活动体验。

由此，对于教师教育课程思政而言，基于这两种导向的评价各有特点，结果导向的教师教育课程思政评价的优势在于能够引导师范生掌握教育领域学术共同体所认可的基本知识规范、知识结构，为师范生提供了教育教学理论知识基础的储备，为后续的发展奠定基础。 但是它倾向于预测控制和科学量化，使评价成为了一种工具理性行为，这种只重结果的评价方式容易导致师范生为应付考试而采取以背记为主的浅层学习，在知识掌握与运用中浅尝辄止，只能在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。 过程导向的教师教育课程思政评价的优势在于注重师范生对教育学科知识的独特理解、诠释、质疑和反思，关注师范生对知识与技能进行意义建构和探究、理解、生成的过程，具有生成性、 情境性和非线性等特征，从情感、价值、审美、责任等多层面完整的诠释了师范生的学习收获。 但是它倾向于情境化和主观化，师范生的专业发展和生命内在的价值潜能很难量化，评价成为一种价值理性行为，这也容易导致师范生对必备的系统理论知识缺失。 因此，结果导向与过程导向两者内在深层融合，应当是我们培养新时代合格师范生重要的教师教育课程思政评价思想。

总之，高校教师教育课程思政是一种与思政课程同向同行、协同育人的崭新的课程理念。 它在融合了教育的工具理性与价值理性的基础上，表达了对教育本体的贯一性与教育情境多元性的关注，渗透了对新时代师范生对教师知识的诉求。 它是一种以学生为中心的整合性课程策略，从真、善、美的高度为师范生形塑了一个真实的发展空间。