杜威的共同体:本真意义与学校重建

唐 斌

自20 世纪70 年代起，“沉寂”了几十年的杜威哲学在西方重新受到青睐，影响广泛。 一个重要的原因当属杜威的共同体引发了人们的广泛共鸣。基于对社会与个人关系的交互性、功能性认识，杜威提出了旨在促进平等对话、共同进步的共同体，并由此阐释了将学校建成“微型共同体”的实践意义。 从杜威的著述来看，其影响深远的教育哲学无不打上共同体的烙印，因此，若要深化对杜威的研究，共同体将是一个重要的理论切入点。 正如著名学者拉里·希克曼所言:“杜威把民主理解为一种合作的经验。 民主的共同体之价值——相互尊重、相互宽容、给予和获得、经验的集合——渗透于他的所有思想层面。”[1]

一、共同体及其理论渊源

从学术史来看，共同体是西方两千多年来时隐时现但确系恒久的话题。 就形成而言，人们一般认为它是由能将人们联结起来的某种重要因素而产生的。 例如，共同的地缘，共同的血缘，共同的利益，等等。 由于杜威所关切的乃是当鸡犬相闻、比邻而居的“自然共同体”被机器时代打破以后，工业社会中共同利益、共享价值何以可能的问题。 于是，他将目光投向民主并对公共生活做出了新的构想:“民主主义不仅是一种政府形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[2]97民主作为一种生活方式，既追求个人的自由，又兼顾他人的利益，无疑要成为人们在新时期中最根本的利益诉求。 因此，作为表现这一理想生活方式的共同体便成为杜威最为重要的理论关切。

(一)共同体的基本特征

无论过去还是现在，社会中总是存在着不同的团体，其成员必然共享一些价值或利益。 比如，“一群窃贼，也有他们的道义；一股强盗，对成员也有共同利益；一个帮派，也有友好的情感。”[2]92但由于犯罪团伙中“有意识地团结起来的纽带为数很少”[2]93，再加之其价值和利益并不为其他社会组织所接受，因此有必要将犯罪集团排除在共同体之外。 鉴于此，杜威从“经验”与“民主”出发，赋予了共同体几个鲜明的特征。

一是“共有”，即成员之间有共同的目的。 尽管“联合”对于共同体必不可少，但成员之间若没有相同的价值、共同目的，也构成不了共同体。 “只有人们认识到共同的目的，大家关心这个目的，并且考虑这个目的，并调节他们的特殊活动，那么，他们就形成一个共同体。”[3]9由于杜威认为共同目的不可能从虚假参与中产生，因此，他主张应由个体自主地决定目的。 人们为着一个共同的目的而工作，但如果行动目的是由他人来决定，且行动结果又不能为所有成员“共享”，这样的“联合”在杜威的眼中只是强制性的集聚而不是自由的联合，当然也谈不上组建了真正的共同体。

二是“共享”，即成员之间依靠沟通来共享意义。 “人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内，而沟通乃是他们达到占有共同的东西的方法。”[2]9杜威高度重视沟通对于社会改造的意义，把分享观念和经验视为创建共同体的决定条件。在他看来，作为符号性、精神性的东西，人们在活动中所遵循规则及其意义，既不能被设定为一种理想的、永恒不变的存在，人们只需“照章办事”即可；又不可能像搬砖块、石头那样，简单地从一个人传递给另外一个人，只能通过自由交流、平等沟通才能得到共享。 因此，杜威给出了共同体的一个判定标准:“只要联合行动的结果被每个参与其中的个体看成是好的，或者是善的实现激发出一种积极的意愿和努力，而且能够被所有人分享，到了这个程度，一个共同体就形成了。”[4]265沟通即意义的共享，在这一过程中，只有基于结果展开真诚沟通，人们才有共通性、共同性。

三是“共治”，即每个人都能自主表达自己的意见，并参与公共问题的决策。 “给予分歧双方一个表达自己意见的机会，这一点是民主的生活方式所固有的。”[5]417杜威认为，对民主的信仰就是相信每个人有能力产生出目标和方法。 因此，能将不同意见表达出来，这不仅是人们应得的权利，也是实现社会公平的唯一条件。 对于公共问题，有人主张应由部分社会精英来决定，但却受到了杜威的强烈反对，因为“穿鞋的人最了解鞋挤不挤脚，哪里挤，而做鞋的专家最了解如何纠正问题。”[6]杜威之所以如此重视每个人的意见，原因大致有二，一是由于杜威认为世界的意义不是通过静观而获得的，而是在社会实践中建构出来。 “在社会实践中，事物、姿势、声音和事件才发挥着各自的功能。”[7]因此，从实践出发并让每个人拥有话语权才是公共决策唯一正确的方法。 二是，“民主社会对全体社会成员的善良意志和智慧有着更多的依赖。”[8]在杜威看来，民主是个人之间深刻、广泛的交流。 人与人之间多元的经验与背景，无疑有助于打破阶级隔阂、种族偏见以及选择性教育。

简而言之，从思想史来看，杜威对共同体的理解，既有对先前思想的继承，又有自己的理论创新。最具特色的，莫过于杜威强调从“经验结果”“共享经验”来界定共同体，认为真正的“联合”，在于所有人都对活动的结果有所关注，且能够对活动的发展方向产生影响。 唯有如此，才能说创设了一个共享的世界即共同体。

(二)共同体溯源:来自黑格尔“伦理实体”的启迪

黑格尔的精神现象学是一种发生的或历史的人类学。 它描述这样的人:他在世界历史中和通过世界历史，更确切地说，作为世界历史创造自己。[9]要回答杜威为何强调“结果”“情境”“社会”等概念，并认为共同体是绝对不可或缺的，就不能不提到黑格尔“伦理实体”。 对于这一点，现有的研究是付诸阙如的。 笔者以为，黑格尔“伦理实体”对杜威共同体的影响主要表现在以下两个方面。

一是，“实体即主体”。 在黑格尔哲学中，精神是世界的实体，实体特点乃是普遍必然性。 人类历史或世界历史，不过就是精神摆脱或然性而上升到必然普遍性的过程。 因此，黑格尔的“伦理实体”是作为“客观世界”的“社会生活”“实践世界”，是“社会生活”“实践世界”的共同体。 黑格尔通过伦理三个基本环节，即家庭、市民社会、国家，考察了“社会生活”“实践世界”的三个历史形态:家庭是以情感为基础、未经反思的直接统一体；市民社会是以契约交换为基础的、独立个体通过共同需要结合在一起的合作社会；而国家则是以公共理性为基础而形成的公民共同体。 黑格尔将家庭、市民社会、国家作为伦理实体的三个环节，彰显了他考察伦理问题的深刻的文化意识、历史意识。[10]356

受到黑格尔这一观念的影响，杜威认为由“伟大的社会”走向“伟大的共同体”是历史发展的必然。 在社会分工和交往水平很低的时代，是不可能产生人类共同利益的，存有的只是相互区别或根本对立的个体利益和族群利益。 随着生产力的发展，个体摆脱了原先“自然共同体”中人身依附关系，转变为独立生产、交换的个体，对此有人感叹社会的共同利益、联结的纽带将不会产生，杜威理直气壮地否定这一看法，认为在机器大工业时代，因生产规模的扩大、经济的全球化而产生的“间接结果”或公共影响，不仅将使得人们为控制这些结果而产生共同的利益，而且伴随着“公民国家”的产生，有组织的并共享价值的社会公众一定会大量地被培育出来，因此，由“伟大的社会”转向“伟大共同体”是工业发展、社会进步的必然结果。

二是，黑格尔“伦理实体”是“活的善的伦理”。作为活的善的伦理是具体实存的，这种具体就是人们的现实生活。 正是在各种社会关系中，人们的权利、义务才能获得具体的规定。 与此同时，当我们在日常生活、现实关系中认识与把握人的权利与义务时，不仅应该意识到具体的权利、义务的合理性，而且应当认识与把握存在于这种具体权利——义务关系背后的更为深刻、更为一般的价值精神。[10]357

源自黑格尔的“活的善的伦理”，杜威认为探寻共同体的特征，绝不能从抽象、纯粹形式的命令出发，必须从现实生活出发，“从实际存在的共同体生活形式汲取优良的特征，并运用它们来批评不良的特征，提出改进的办法。”[2]93杜威由此提出了判定共同体的两个重要条件:一是群体内成员有意识地参与的利益有多少；二是和其他团体的相互作用充分和自由到什么程度。[2]93

当然，杜威没有完全否认一般价值精神存在的合理性。 只不过他对一般价值精神的赋义有别于他人。 自由，“意味着个人潜能的释放和充分地实现”；平等所追求的是“共同体的每一个成员都能毫无阻碍地享有联合的成果”；而博爱则是“指被共同体成员有意识地认可而欣赏的善”。[4]329可以看出，杜威在否决了传统自由主义“天赋权利”的同时，尽管倡导自由、平等与博爱等一般价值，但却赋以实践、社会的意涵，黑格尔的“活的善的伦理”对杜威影响又可见一斑。

二、作为“微型共同体”:杜威学校的实践

黑格尔认为，做一个自由意志的存在者并不是如卢梭所说的是一个自然的过程，而是一个基于伦理共同体去除自然性、塑造人性的成人过程。 这个成人过程是个体在共同体中经受教育、接受塑造的过程。 受黑格尔这一思想的影响，杜威提出“要真正地实现民主，就必须影响到所有形式的人类联合体，如家庭、学校、工业、宗教”。[4]262于是，杜威创办了自己的实验学校，旨在通过学校将儿童本能与共同生活予以贯通，探索共同体教育的路径与方法。正因为如此，缺失共同体这一维度是难以对杜威学校给出准确评价的，例如对混合编班、家校贯通的评价等，有待弥补这一研究缺憾。

(一)杜威学校的办学宗旨

“学校的首要任务，在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活，培养他们相互依赖的意识，并实际帮助他们适应这种生活，以便在实际行动中体现这个精神。”[11]29在杜威看来，共享的经验不仅是最大的善，而且也是民主教育最本质的诉求。 “学校作为共同体”的一个重要任务，便是引导儿童在集体生活中学会合作，理解他们所承担的社会责任，完成个人不可能完成的任务。 因此，实验学校从“社会目的”与“自我表达”的统一来确定办学宗旨。 就“社会目的”而言，学校是家庭与其他社会组织的中介，理应起到自然过渡的作用，以“确保儿童的在校生活成为他自己日常生活的一部分。”[12]出于这一目的，实验学校极具创意的做法便是将年龄较大和年龄较小的儿童混合编班，并以小组方式以及“做中学”来完成相关的内容学习。 既旨在使“阅历”不同的孩子能听到对某一问题的不同看法，并通过对话、协商以达成共识；又能在活动中让年龄大的儿童承担起照顾年龄较小儿童的责任。正如杜威所言:“儿童不只是要成为投票人或法律服从者，他也要成为家庭的一个成员，他自己反过来又很可能要抚养和培养未来的儿童，借以保持社会的连续性。”[13]而就“自我表达”而言，由于杜威认为“儿童的功能、正常的心灵不能单独地在自然界起作用和发展，它需要同别人的思想和社会机构相接触”[11]16，又认为“学习脱离应用是当前美国教育最严重的缺陷”[11]25，因此，实验学校一方面把广受儿童喜欢的一些对象性活动如游戏、戏剧、模仿等看作为“教育方法的基石”[11]29，另一方面又基于儿童的“本能”而将建造活动、手工劳动作为了主要的课程形态，其目的是“让儿童获得自由的和不拘形式的团体生活，让儿童感到他有自己的工作可做。”[11]24

(二)杜威学校的课程改革

受“文化纪元论”以及当时儿童研究的启迪，杜威提出“声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。”[14]出于这一目的，杜威规划并实施了实验学校的课程形态:第一组课程为主动作业或职业性活动，主要包括木工、烹饪、纺织等有关衣食住行类的活动或作业。 “主动的作业在教育上之所以重要，在于他们可以代表社会的情景，人类基本的共同的事务集中于食、住、衣、家具以及生产、交换和消费有联系的工具。”[3]195第二组课程为历史、地理、文学等背景知识。 鉴于历史代表人类依托自然所进行各种创造性的实践活动，杜威主张将历史、地理、文学作为一个整体来进行课程设计并实施。 第三组课程主要是指读、写、算等社会交往、理智探索的工具知识。 这三组课程，“有一个从直接个人的和社会的兴趣到间接的和完全不同的形式的运动”。 实践表明，当实施了这些课程之后，实验学校收到了预期的效果。 一方面“它们为儿童的建造、操作、主动做事等所有冲动提供了联系和满足的机会。”[11]13根据记载，这些手工操作，相对于“静听”或“训练”，它对儿童是有吸引力的。 建造工作因“真实地运用这些材料，而不是做一些除遥远的象征意义外毫无意义的练习。 它调动各种感官的机灵性和观察的敏锐性。”[11]48另一方面，“通过相应的分工与合作，他们自然地、几乎不可避免地融入群体生活之中。”[15]实验表明学校通过对各类感性活动的经验尤其是各种角色的模仿，能让儿童感受到身处一个民主的社会，应该具备怎样态度与行为。 根据对4—6 岁儿童的观察，“受过3 年实验学校的各种活动的锻炼的儿童和新近入学的儿童之间，有着明显的区别。 前者比后者控制新情境的能力要大得多。”[11]76

(三)杜威学校在教学方式方法上的创新

杜威在题为《教育哲学》来华讲演中，基于共同生活兴趣而论述了“怎样使儿童变成社会的分子”。 在他看来，要使儿童有共同生活兴趣，可以分作三步进行:第一步，从感情方面使儿童有社会兴趣及感觉，知道自身以外，还有社会，还有别人；第二步，从知识方面，给他社会上必需的知识；第三步，养成实行的习惯，使他成为社会有用的人才。[16]101为了培育儿童的公共精神，实验学校在教学方式方法上进行了多方面尝试，意在将儿童培养成为理智的、独立的个体，使之能够在一个复杂多变的社会中承担并实现自己的智慧和道德责任。

其一，重视联合起来做共同的事业。 “有一种方法，就是联合起来做共同的事业，使用一些东西作为手段，并借以取得结果。”[3]31-32在实验学校中，学校生活的计划是家庭生活的简化和有秩序的延续，儿童在这种既新鲜又熟悉的环境中，感受到经验没有中断，只是学习成为较大团体中有用的社会成员。 通过一系列社会活动的实施，儿童会自然地根据他人的反应来判断自己行动的价值。[11]17比如，实验学校通过戏剧的方式，让儿童想象原始人的生活，感悟到原始生活的艰辛，这种状况迫使人们团结合作，克服种种困难，以获得舒适及安全的生活环境。 “当儿童认识到原始人的问题的实际情况时，他要自己去重新发现和重新发明更好的生活方式和方法，从而发现人类进步的秘密，使种族的进步螺旋式地向前发展。”[11]80又如，实验学校从第一班到第十三班开展了多种形式小组合作的活动，旨在让儿童关心别人的感受，养成兼顾自己和他人需要的习惯。 据观察，在实验学校头3 年的学校生活中，儿童的游戏从对他家庭中人的模拟游戏，扩展到对家庭日常生活做出贡献的人们的模拟游戏。而随着实验的展开，儿童开始意识到他的社会关系:班里有别人像他一样有自己的权利；他感到和他们一起游戏更有兴趣，即使他必须放弃一点自己的方法，考虑别人的方法。[11]76

其二，重视师生之间的平等对话。 杜威认为，对沟通的信仰就是对民主、共同体以及教育的信仰。 他提出学校应让每一个儿童讲述自己的经验，与他人分享，并从他人的或赞许或批评中获得新的经验、新的认识。 据记载，学校在设计“腓尼基文化研究”课程时，先引导学生探索:像腓尼基人这样的部落，背山面海，农业和畜牧业不可能作为供养他们的手段。 这个部落将如何生存下去? 教师不事先给出答案，而是让孩子们通过学校想象、角色扮演、多方面对话来回答问题。 孩子们认为，尽管腓尼基没有农业和畜牧业，但大海可以提供鱼类，山可以提供金属和木材，如果找到运输工具，可以换取其他部落的小麦或羊毛。 紧接着又引导学生思考:在以物易物的贸易中，难免发生“贪婪”和“慷慨”的行为，又该如何防范呢? 同样，教师也不急于给出答案，而是让学生展开辩论，确认在贸易行为间建立必要的信用制度，是可以防范贪婪和慷慨的行为的。[11]97

其三，重视科学方法的应用。 “科学进步不但在教育方面得到许多新奇的知识，重要的还在态度和精神。”[16]120-121鉴于以往教育过分关注科学中那些成型的东西，如事实、结论，但忽视探究过程的“内在逻辑”以及“形成判断与控制的方法”，杜威提出“在教育上利用科学的问题，就是要创造一种智力，深信智力指导人类事务的可能性。”[3]218为此，《杜威学校》专章论述了实验方法、科学探究在教育中应用，尤其是阐释了科学探究应用于人类社会事务的重要意义。 在杜威看来，人们之所以极力否认科学探究能应用于社会领域，很大程度上源于传统的二元论即自然与人文、科学与价值的对立。实际上，无论是自然科学还是社会领域，所有的探究都是自然的、情景性的、立足于问题的、理论和实践相结合的以及评价性的。[17]正是这些共性决定了科学探究过程与方法的普适性。 据记载，实验学校在研究社会职业和历史的顺序时，试行把采煤、种植棉花等社会职业的研究和早期希腊生活结合起来的教学方法。 这个班级访问了农庄，制作了农庄模型，把它们自己的城市的房屋同希腊的、日本的、中国的以及格陵兰岛的房屋作比较，整理出从穴居时期以来家庭演变的历史。 这样做，旨在“让儿童获得独立工作的方法，以了解其他历史问题”[11]25。

三、“学以成人”:杜威共同体理论的当代价值

近些年来，由于公共领域被大写的个人、大写的权利所侵蚀，人们难以开展有效的交流对话，有正在失去家园之感。 如何重建公共领域以寻求共同利益、共同的善成为当代社会面临的重大课题。在这样背景下，由于杜威的共同体理论内蕴了一种价值——“学以成人”(1)美国学者安乐哲教授认为，儒家的“学以成人”概念，能够对杜威、桑德尔、泰勒、约翰逊等哲学家有关人的观念给出一种合适的阐释。 “学以成人”意指在家庭和社群关系网中承担协作性、交互性的身份角色并成长为独特的人。 参见安乐哲《“学以成人”:论儒学对世界文化秩序变革的贡献》《孔学堂》2020 年第2 期，第6 页。，因而能为当代的理论建构提供丰厚的思想资源。

(一)个人与社会的交互性、功能性统一

共同利益、共享价值该如何建立? 其理论基础又是什么? 对此人们给出了不同的答案，但如何看待个人与社会的关系却是必须回答的问题。 正如杜威所言:“要开启公共问题的讨论，个人与社会的关系是必须解决的首要问题。”[18]概括历史上关于社会和个人关系的看法，不外乎三种:“个人必须尊奉社会为它所设定的各种目的和生活方法；或社会必须为个人而存在；或社会和个人是相关的有机的，社会需要个人的效用和从属，而同时亦要为服务于个人而存在。”[19]111第一种俗称“社会本位论”，以柏拉图为典型；第二种是“个人本位论”，以边沁为代表；第三种为“有机论”，黑格尔乃集大成者。 但无论是对于群体性的价值肯定，还是对于个体性的价值重视，无不是建立于“社会”与“个人”二元对立这一前提之上，其错误被杜威概括为“以一般的观念概括特殊的情境”。[19]112而事实上，“当我们说鱼生活在水中和鸟生活在空中时，我们的意思是这些动物之所以体现了特定的功能，是因为通过那种特定的方式，水与空气参与到它们各自的生命活动中”[20]。 对杜威来说，个人与社会的关系就如同肺与空气的关系:没有空气，肺无法呼吸，空气如果受到污染，肺的功能一定会受到影响；反之，没有肺的呼吸，空气的功能也无法表现。 杜威由此而断定:特定的个体创造出特定的社会，而特定的社会又型塑出特定的个体。 因而，从个体与社会相互促进、共同发展来考虑共同体自然成为杜威的理论诉求。

早在1888 年，杜威在《民主伦理学》一文中强调指出:“民主政治存在着个人主义精神，而贵族政治则没有。 但这是一个自由的、负责任的、起源于伦理思想并为那个伦理理想而存在的个人主义，而不是无法无天的个人主义。”[21]进入20 世纪后，随着科技与经济的快速发展，杜威越来越感到合作而不是对抗对于人类生存的意义，又撰写了《公众及其问题》《新旧个人主义》《自由与文化》等论著，从多个层面阐释了个体发展与社会发展的交互性、互惠性、实践性，认为人类依赖于社会环境获得物质生活用品，获得基本资源，获得文化意义，因此在促进个体自由的同时绝不能放弃社会责任。 “自由是个人潜能的安全释放和充分地实现，这只能发生在一个人和其他人组成的丰富的、多样的联合体里，它是一种力量，既要实现个人化的自我，为联合体做出独特的贡献，又能以自己的方式享用联合的果实。”[4]265正是从交互性、功能性这一新角度来看待个人与社会的关系，不仅使得杜威提出了独树一帜的共同体精神；而且摆脱了关于自由、权利、利益等观念的抽象和空洞。

(二)杜威共同体理论的当代意蕴

20 世纪80 年代，社群主义在北美产生了较大的学术影响和社会影响。 在社群主义看来，我们的历史传统、社会环境与文化氛围都在不断塑造“人”之为“人”的内涵和特质，个体的行动无法完全摆脱这些社会环境，只能其中形成特定的“认同”。 因此，社群主义不仅把社群作为考察问题的基本变量，而且还主张整体优先于个体、公共利益优先于个人利益、个体权利应当得到社会的规制。为此，社群主义主张应由“权利政治”(即以个人权利的正当性为立论基础而构成社会的正义规则)向“公益政治”(以共同体价值为起点、追求一种以共同善为目标的公共政治)转变。 当社群主义提出这些主张之后，遭到了不少人的批评和责难。 在回应有关质疑与批判的过程中，一些社群主义者不约而同地想到了杜威的共同体理论。 例如，查尔斯·泰勒就认为个人是社群的一个部分，个人对自我的认同不是“自决”的结果，而是多种因素共同作用的结果:“我们只有在一个文化共同体中才成其为人类。”[22]在泰勒看来，脱离了社群，自我也就失去了参照因素，个人对社群价值的认同感、公民的责任意识也无从谈起。 因此，改良公共生活与公共秩序，在“相互承认”中谋求一个共同生活的“良善”社会无疑是重要的也是不可或缺的。

由此可以发现，当代社群主义与杜威的共同体在很多方面有着异曲同工之妙:社会具有本原性力量，个人是镶嵌于特殊的社会角色与社会关系之中的，任何健康的社会都具有公共认同的良善生活观念，以及相应的社会制度与生活秩序。

但值得指出的是，无论是杜威还是社群主义，尽管都重视集体、社群，但构成集体已不是现代性所追求的同质性集体，而是差异化、异质性的集体，都摆脱了“自然共同体”中以“逻各斯中心主义”为标识的强制性统一，是在一种“对话”“交往”中实现“差异性”的整合。

“自由的真义，说要使人人有创造的能力，自思，自行，自决，自裁，不靠旁人丝毫的帮助。 解除外界的束缚，是消极的自由；养成创造的能力，才是积极的自由。”[23]真正的自由并非只是依葫芦画瓢、“照章办事”而已，而是个体能够应对和处理每天真实地出现在经验中的困难和问题。 为此，杜威不仅强调了共同利益、共享价值对于建设共同体的必要性，更是主张大力发展民主、培育理智的重大意义，以致使得杜威“被一些反对者指责为对理智的可能性、对作为理智的相关之物的教育的可能性持一种过分的、不切实际的信任”[5]416。 即便如此，杜威始终坚信，普通人能够创造人类集体并因此丰富自身，如果人们理智地投身于人类集体，也能达到宗教中所追求的团结精神，杜威为之奋斗了一生。

哈贝马斯十分注重对以皮尔斯、米德、杜威等为代表的美国古典实用主义哲学的学习与借鉴，将其视为创建商谈伦理学的重要基础。 在哈贝马斯看来，公共领域要成为一个具有正当性的领域，就必须满足“理想言说的情境”对主体能力所提出的各项要求:①任何具有言说及行动能力的人都可自由参加对话；②所有人都具有平等的权利提出任何他想讨论的问题，对别人的论点加以质疑，并表达自己的欲望与需求；③每一个人都必须真诚表达自己的主张，即不刻意欺骗别人，也不受到外在的强权或意识形态所影响；④对话的进行只在意谁能提出“较好的论证”。

由上又可以看出，当杜威把有能力的沟通和交流看作是实现民主生活的条件，强调当人们拆除了交流的障碍时，民主的生活、个人权利才能得到保障。 而哈贝马斯把“理想的言说情境”作为一个使民主生活成为可能的基础，用沟通理性来发展一种民主的阐释。 这两种话语之间虽说有明显的不同，但无疑有着明显的亲缘关系。

综上所述，杜威认为，共同体促进了更高品质的人类经验，是一种更为人们所认同和更令人满意的社会生活方式。 在这里，所有人都能有尊严地彼此分享、表达各自的经验与世界观，塑造自己的生活。 自从杜威这一理论提出之后，众多的学者先后提出了批评。 他们或者认为公众没有能力进行社会决策，或者认为公众的本性是自私的，或者认为政治活动本质上不是社会探究，而是党派之间的权力斗争，因而难以进行有效对话以促进国家的发展，等等。 这些批判或质疑都有一定的合理性，暴露出杜威在用“连续论”取代“二元论”，并由此想象民主与共同体时，或多或少存在着理想主义、改良主义、“科学主义”等理论缺陷。 但即便如此，杜威的共同体理论，因吸纳了当时心理学、人类学、哲学、政治学等学科的最新成果并在一定程度上反映出共同生活与教育的真谛，其当代价值不可忽视，正随着古典实用主义民主理论的复兴而在教育理论中焕发出新的魅力。