从责任认知到责任践行的逻辑进路<br/>——大中小学责任教育一体化中的教育规律探讨

从责任认知到责任践行的逻辑进路
——大中小学责任教育一体化中的教育规律探讨

2022-03-17欧阳丽君龙春芳

凯里学院学报 2022年2期

欧阳丽君，龙春芳

（凯里学院，贵州凯里 556011）

党的十八大以来，国家十分重视培养学生的社会责任感，把“增强受教育者的社会责任感”纳入新修订的《教育法》中，并在“十三五”规划建议中强调要把增强学生社会责任感作为重点任务贯彻到国民教育全过程。学生责任教育是一个长期的系统性工程，是教育者通过有目的、有规划、有组织地系统培养学生社会责任感，使学生形成对自身、他人和社会负责的自主责任意识和责任习惯的教育活动。要实现新时代为党育人、为国育才的教育目标，教育者必须将社会发展现实和需求与学情相结合，把握大中小学不同学段的教育规律，探寻学生责任教育一体化内涵式发展道路。

一、教育学段认知差异规律的一体化遵循

责任教育作为学校思政课的重要组成部分，是贯穿于大中小学思想政治教育这个大框架全过程中的一个子系统，大中小学思想政治教育需要根据各学段受教育者的认知特点和能力循序渐进进行的。哲学解释学研究提出，认识主体的理解建立于已持有的“前见”基础之上，“原有视域经过与文本视域的融合，形成新的视域，再在新的条件下进行新的融合并进而形成更新的视域，即是一个认识、融合、再认识、再融合的曲折前进的非线性过程，而每次的融合都使解释者的认识达到更高一级的程度”［1］。而以往大中小学思政课一体化衔接方面既存在知识重复又存在知识断裂等问题，因而梳理并把握各教育学段因“前见”而产生的认知差异规律是成功构建大中小学责任教育一体化的基础。

（一）小学学段的感性化教育认知规律

皮亚杰通过对儿童认知发展过程的研究认为，“儿童的认知发展主要经历了感知运动（0～2岁）、前运算（2～7 岁）、具体运算（7～12 岁）、形式运算（（12～15 岁）四个由低到高、顺序不变的阶段。”［2］小学生一般是在6～12 岁之间，这个阶段的小学生大体处于具体运算阶段，他们的认知能力逐渐健全，可以初步从身边具象的事物或行为中获得常识性的认知，再通过课程学习获得关于这些具象事物的名称指谓、关系原则、重复性演绎规律后形成了具体形象性的思维。但由于自身发展水平的制约，其思维更感性化，“主要是凭借事物的具体形象或表象来产生联想的，而不是凭借概念、判断和推理来进行的”［3］。针对这一阶段的学情特点，小学生责任教育应该遵循诉诸形象的基本规律，要善于用感性的具体形象在责任认知教育中对学生加以反复引导强化，让学生切身感知和体验到自身的责任角色，激发小学生的主体责任意识。

（二）中学学段的体验化和知识化教育认知规律

中学生的年龄一般在12～17 岁之间，伴随着生理和心理的发展变化，他们的认知能力也在青春期迎来了质的飞跃。就初中生而言，在经历了小学阶段的学习和扩大了自己的学习、生活的人际交往范围后，已经具备一定的认知责任、判断是非和承担责任的能力，从教育的视角出发可以开始进行知识化的责任教育，但这一阶段的学生理性认知尚不成熟，没有形成正确的世界观、人生观和价值观，因而对其进行知识化责任教育也面临着一定的困难，初中生的责任认知更多的还是从体验感知上了解责任、加深责任意识，从而不断地提高自身的责任认知能力、责任判断能力和责任实践能力。与初中生相比，高中阶段中学生的理性认知相对成熟，在理性分析问题和解决问题方面有显著的进步，因而这一阶段的责任教育应随之进入到以知识传授为主的知识化教育时期，辅以新闻事件、社会热点、视频作品等感性载体完成相关的责任知识教学，让中学生对责任的基本概念、基本观点、基本论断等有所熟悉，为后续的大学阶段的责任教育奠定学生对责任的产生、责任的意义、责任的履行、责任能力的获得等相关知识深度内化的基础。

（三）大学学段的理论化和实践化教育认知规律

依照教育的发展规律，大学生一般已迈入或即将迈入成人阶段（18岁及以上），就责任教育而言，学生刚刚从高中阶段的知识化教育中走出来，大学阶段的主要任务不再是掌握相关的责任知识点，这一阶段应该是以理论知识的深化、吸纳为主，使其在责任认知和责任意识确立上实现质的飞跃。此外，我们要清醒认识到责任教育的最终目的不是单纯地让责任意识内化于心，而是要最终实现其外化于行，“知是行之始，行是知之成”，基于此目标，大学阶段的责任教育在理论的教育基础上，必须通过实践环节来扩大大学生责任认知范围，让其在实践中亲身验证所学到的责任知识和理论，感知社会对人们履责结果的科学判断和处理方式，从而在实践中深化大学生对责任的敬畏感，增强大学生对责任认知、判断、评价的能力。

二、责任教育目标层次布局规律的一体化依据

“责任教育目标是指党和国家对青少年儿童在责任教育方面应达到的规格要求。是根据时代对青少年一代的要求及自身全面发展的需求提出来的，是从一定社会发展阶段的政治、经济、文化发展所规定的责任教育标准。”［4］遵循教育规律和人才培养规律，在责任教育活动中明确各学段的责任教育功能定位和责任育人目标至关重要。在实践中，穿于大中小学不同学段的思政课作为责任教育的主要载体，并未形成系统的一体化课程层级实施框架，导致责任教育目标的不明晰。例如在不同学段的责任教育教学中，学生必须要掌握哪些知识点、哪些内容是需要重复的，哪些理论是需要拓展深度的，如何在不同学段遵循教育规律科学配置责任教育目标，这就需要进一步探讨责任教育目标层次布局的规律，进而为责任教育活动提供教育内容螺旋上升和演进的学理依据。

（一）对教育目标进行统合是完善教育目标布局的基础

教育目标是全部教学活动的核心，统摄全部教学要素，国家就全面加强新时代大中小学思政课一体化建设作出了部署，在《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》提出：“在完善课程与教材体系部分，关于整体规划课程目标、调整创新课程体系、统筹推进课程内容建设、加强教材体系建设的举措，体现了推进思政课一体化建设的重要理念。”［5］在大中小思政课一体化建设框架背景下，学生责任教育贯穿于大中小学全过程，牵涉到不同学龄、不同学段、不同学科的教学对象，对大中小学责任教育的现有内容进行全面系统的对比分析，对教育目标进行统筹整合是完善责任教育目标布局的基础。主要研究的问题包括：研究理清教育目标内容存在的重复、断层和倒挂现象，明晰分别处于大中小学不同阶段思政课中责任教育的课程目标、课堂教学目标和教育成才目标，保证责任教育教学总目标与各学段子目标的统一；依据学生群体在认知、情感、态度、行为等方面存在的差异性制定满足大中小学生历经“体验认知”“内化认同”“自觉践行”螺旋式提高的层级教育目标，完善责任教育目标布局。

（二）对教育目标进行学段层次梳理是进行教育目标布局的方法

大中小学三个学段构成了现行的责任教育层次的划分，不同的学段层次需要完成不同的责任教育任务，这既是由受教育者成长的特点所决定的，也是由知识体系的螺旋上升的递进关系所决定的，因而必须对大中小学责任教育目标进行学段层次梳理、统一布局，才能为不同学段确定整体性、层次性的责任教育内容和相应的责任教育方法提供依据和指明方向。笔者认为，责任教育一体化包括纵向与横向两个维度，纵向指大中小学各段责任教育之间的过渡与衔接；横向指在不同学段的责任教育活动中注重对责任教育资源的整合，发挥环境中其他学科资源的责任教育价值。这里所关注的“大中小责任教育一体化”特指前者——纵向的一体化，即强调大中小责任教育的过渡与衔接。西方道德教育学家劳伦斯·科尔伯格曾经提出过“三水平六阶段”的道德认知发展理论，他认为：“道德是遵循一定次序阶段而发展的，道德教育应该是分层次的。”［6］从纵向维度出发，首先对大中小学责任教育全部内容中的教育目标进行梳理，确立把各类教育目标分层布局到大中小学三个不同学段的依据；其次，是基于学生的认知规律对教育目标进行逻辑上的排序，为把不同难度的责任教育目标分布到不同的教育学段提供逻辑线索；最后，按照“体验认知—内化认同—自觉践行”三个从低到高的责任教育层次阶梯，科学匹配责任教育内容与教学目标，按学段逐级深化育人目标，实现各学段层次中责任教育目标有效衔接。

（三）解决当前责任教育中存在的系列问题是完善教育目标布局的重要任务

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上强调：“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展。”［7］为推进思想政治教育一体化建设指明了方向，也为在大中小思政课一体化建设框架背景下的学生责任教育一体化推进提供了现实契机。但由于当前大中小学思想政治教育一体化建设自身尚存在顶层设计缺乏的这一瓶颈，导致责任教育一体化在宏观上缺少明确的方向和目标，因而存在各学段责任教育目标“渐进”、“分层”的纵横布局不够完善；教学框架的设计和教学内容的无法有效衔接；校际、不同学段之间教研队伍缺乏协作沟通等一系列问题，不能科学整合责任教育教学资源形成一体化的育人框架。因此，深入研究并解决当前在大中小学段责任教育中存在的系列问题是完善教育目标布局的重要任务，需要针对上述问题从内容体系、逻辑层次、教学方法、师资队伍等各个方面对责任教育进行一体化、全方位、全过程的总体布局，避免各个学段和教学内容之间的断裂或重复，避免教育“两层皮”、效果表面化等情况，进而提高责任教育的实效和质量，完成思政课体系中责任教育所应承担的重大使命。

三、责任教育内容螺旋递进规律的一体化建设路径

教育规律是全部教育活动的根本遵循，学生认知水平和思维能力的学段进阶教育规律是责任教育内容螺旋递进式建设的内在依据之一。基于责任教育的认知内核——“由角色带来的责任内容”，责任教育内容螺旋递进式建设的最终落脚点，是满足不同阶段学生责任认知与情感的持续性发展需求。

（一）小学阶段责任教育应注重用具象实现“主体前见”

个体责任品质的形成，始于自我责任认知。从人受教育的基本规律来看，每个人对自己应负责任的感知、判断、选择、理解、运用和评价的能力，是从受教育伊始便开始逐渐形成的过程。当前小学阶段的学生由于心身发展水平限制以及生活的实践及阅历有限，认知能力一般处于感性认知水平，认知活动主要依赖于他们对事物的兴趣，他们的注意力常常被感兴趣的事物或新异的事物所吸引，从而产生对事物的感知和认识，学生的思维能力处于形象思维水平，这一认知特征决定了在该学段实施责任启蒙教育应以情感教育和习惯养成为主，该学段责任教育的内容应该更多地突出感性色彩，重在通过讲故事、看实物，引导学生从形象识别入手初步了解自由责任感、他人责任感、集体责任感和社会责任感，从体验认知出发感受责任的严谨和不履责的后果，树立对规则的敬畏。按照哲学解释学的观点：“一切理解都必然包含某种前见，”“一切诠释学条件中最首要的条件总是前理解，这种前理解来自于同一事情相关联的存在，正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现，并规定了对完全性的先把握的应用。”［8］基于前见的依赖属性，在责任观萌芽的小学阶段用具象实现责任意识的“主体前见”，那么对于中学阶段正确责任观的培养，无疑有着更好的效果。

（二）中学阶段的责任教育应注重把知识内化为认同

中学阶段学生的认知能力处于感性认知向理性认知的过渡水平，是从以具象思维为主逐步过渡到以抽象逻辑思维的阶段，理性认知能力开始有明显的增强。这一阶段的知识化教育虽然可以让学生熟悉责任的基本概念、基本观点、基本论断，了解有关政治责任、社会责任、自我责任、家庭责任等责任的相关知识，但因中学生尚未形成成熟理性的判断能力，不可能做到对责任的相关理论知识有深刻的理解，大多数情况下还停留在并非完全理解的背诵的阶段，于是可能出现的问题就是学生对责任相关知识不能准确理解，考试时也能通过熟练记忆获得较好的成绩，但却并不意味着学生的社会责任感真正有所提高。责任认同是学生对社会责任所产的内心情感体验，当学生在获得责任知识时，其内心情感体验是愉悦、充实的状态，才能充分调动个体积极有效地把握责任认知的核心。基于此，在中学学段，教育者在实施知识化教育的同时，更要注重引导学生对责任实现情感认同，为下一学段的责任教育递进衔接打牢思想基础。

（三）大学阶段的责任教育应注重把理论升华为自觉践行

小学-中学-大学的三个阶段，是责任观从萌芽、发展到基本成熟的关键时段。责任教育内容螺旋递进式建设的最终落脚点，是满足三个阶段学生责任认知与情感的持续性发展需求。使用螺旋递进方式对责任教育内容进行排列与组织，可以使知识的往复呈现进阶性的优势。尽管高等教育的对象——大学生的教育阶段的确是责任观形成的重要时期，但就实际情况而言，绝大部分的学生在进入高校之前就已经具有了较为明确的责任判断和价值取向，对国家制度和社会体系也具有了初步的认识，但刚刚从高中阶段的知识化教育中走出来的大学生，逻辑思维能力和辩证思维能力仍然没有达到完全理性成熟，因而，对先前所学责任知识与情感体验的必要再现，引导学生分析问题、解决问题，从理论层面搞清“为什么”的问题，可以强化学生的责任担当意识，为培养学生责任素养与实现责任的知、信、行奠定持续性的进阶基础。蔡元培在《学生的责任和快乐》一书中提道：“青少年要想与健康生活融为一体，成为改造社会的中坚力量，就要将自身投入社会中并不断磨炼意志，不为名利且不动声色地尽力履行自己的责任。”［9］在大学阶段，要侧重从理性认知入手，突出大学生逻辑思维能力渐次增长特征，在结合不同模式的社会实践的基础上，选择系统深刻的责任教育理论内容，引领学生在现实中体验理论旨趣，涵养责任情怀，达到责任自觉，逐渐走上“体验认知—内化认同—自觉践行”的成人成才之路，这是大学生责任教育的必由之路。

四、责任教育逻辑统一性规律的一体化脉络构建

党的十九大报告提出要“培养担当民族复兴大任的时代新人”［10］，这是党和国家对新时代青少年儿童责任教育确立的核心目标。学生责任教育作为一种对学生责任认知和责任能力持续动态叠加的过程性教育活动，包含诸多层面的教育规律。想要从整体上把握责任教育一体化构建，还要进一步探索构成从“认知内化”到“认同践行”的责任教育一体化脉络的教育逻辑统一性规律。

（一）不同学段的个性与共性相统一的规律

大中小学责任教育一体化建设需要遵循不同学段个性与共性相统一的规律。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”［7］对于责任教育来说，教育成果最后必然落实在受教育者的个体性之中。唯物辩证法认为规律的“共性”是寓于“个性”之中的，两者是对立统一的关系。大中小学学生在成长成才的过程中，身心发展呈现不同的个性差异，尽管在责任教育的每个学段，学生的知识背景、认知能力不尽相同，但都需要经历由浅入深的接受过程达到一定社会发展阶段的政治、经济、文化发展所规定的同一的责任标准。没有离开个性的共性，也没有离开共性的个性。只有从客观现实出发，充分遵循每一学段普遍性规律的同时兼顾每一学段的特殊性，用统一理念、理论与方法，满足学生个体发展需求与期待，形成有针对性的责任教育，使责任教育成果在每个个体身上得到现实有效的兑现，才能完成对学生良好的责任教育，才符合社会发展与进步的期待，对社会具有积极现实价值和意义。

（二）不同学段教育内容和学习形式相统一的规律

责任意识并非是自觉形成，是需要社会个体通过后天的培养和学习获得内在的主动性，自觉自愿履行和承担责任。基于此，从学生主体性视角出发，学习形式与方法是落实完成责任教育内容最直接的因素，需要遵循教育内容与学习形式相统一的规律。对应层次渐进的责任教育目标和螺旋递进的责任教育内容，针对大中小学不同学段的学生特点，为学生制定不同的学习方法。对小学生而言，在日常生活中受限于认知能力水平，对事物的认识更多来自感兴趣的事物或新异的事物，并不能很好地认识到自己的角色所应承担的责任。因此，在小学阶段，责任教育要以小学生的生活为基础，重在进行责任启蒙和感性认知，该阶段教学的趣味性非常关键，要根据小学生的注意容易分散的特点组织创设学习环境，通由角色游戏、场景表演等来组织教学活动，让学生作为主体在无意识中加深责任感知。在中学阶段，责任教育要以体验和认知内化为基础，重在夯实学生责任基础和提升责任素养，教师可以将知识化的责任教育与体、美、劳等实践课程相结合，让学生通过亲身体验的学习方法发现责任、实现责任，进而体会到责任的重要性。值得注意的是，在中学阶段的学习过程中，不能一味强调启发性而完全忽视机械识记的功能，理论的掌握离不开知识贮存所产生的积累效应，知识化的学习最终将为掌握复杂而深刻的理论知识起着积极的促进作用。在大学阶段，责任教育重在完成理论深化和践行，所以在学生的学习形式上，要为学生尽可能提供较大的弹性选择范围，可以利用理论宣讲、社会调研、公共服务等责任实践活动展开，让学生以第一视角在实践中发现自己在责任角色中所体现的价值，经由“体验认知—内化认同—自觉践行”，最终塑造完善健全的责任人格。