在项目化探究和体验中实现深度学习——以《老人与海》教学为例

张嘉星 钟 斌，2

（1.福建省厦门第一中学，福建 厦门 361003；2.福建教育学院课程教材研究中心，福建 厦门 361003）

项目化学习作为一种理念，已经存在百余年，在这一理念之上建立起来的教学策略也有着众多流变。基于对项目化学习发展历程和当下国内教学现状的研究，华东师范大学夏雪梅教授提出了“学科项目化学习”，即“从某一个学科切入，聚焦关键知识和能力，用驱动性问题指向这些知识和能力，在解决问题的过程中进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系与拓展，用项目成果呈现出对知识的创造性、运用和深度理解。”［1］

实际上，这种建立在真实项目之上的学科学习，也正是促使学生实现深度学习发生的一种有效手段。正如北师大郭华教授所说，深度学习的发生需要经验与知识相互转化，需要以活动与体验作为学生的学习机制。［2］一套经由教师精心设计的项目，可以让学生在学习过程中全身心地投入到对学科知识的探求之中，做到真正意义上的以学生为主体的知识生成；同时也可以让学生从习得知识，自然地过渡到真实情境下的迁移应用。

本课例基于夏雪梅教授所倡导的“学科项目化学习”理论，力求通过设计真实有效的项目化微活动，促使学生对《老人与海》及相关现代小说的自主研习，从而达到深度学习的目的。

一、教学目标的确立

在统编版高中语文教材中，《老人与海》所在单元为选择性必修上册第三单元。该单元属于“外国作家作品研习”任务群，本单元围绕“多样的文化”这一人文主题，选编了四部外国小说的节选，其中包括现实主义小说节选《大卫·科波菲尔》《复活》，现代小说节选《老人与海》《百年孤独》，意在引导学生对外国小说的形式内容进行进一步的研习。其中《老人与海》作为现代小说的经典作品，其在叙事方式，人物塑造，语言风格以及主题内容等方面，都有着鲜明的艺术特色。

现代小说中的“现代”是一个丰富的概念。其不仅仅是一个时间上的指认，同时也强调着一种审美倾向，即脱离于超越历史的超验的美学体验，而更倾向于瞬时的美学体验。对于现代小说的把握，实际上很难建立一个统一的标准，在“反传统的传统”当中，现代小说作品所呈现的“叛逆”很可能是截然不同的。激进一些则如卢瓦西所言“有多少现代主义者就有多少现代主义。”［3］因此，试图通过一部作品理解现代小说的形式技巧是较为困难的。但这并不意味着学生对现代小说的研读没有普遍意义。尽管现代小说形式多样，但其现代性决定着其会对旧有形式进行“反叛”，传统小说的分析手段在现代小说解读中的“失灵”，本身就可以成为现代小说的特征，而这种特征，必然需要在对具体文本的解读中得以彰显。

根据《普通高中语文课程标准（2020 年版）》的要求，选择性必修教材中任务群的学习要求是研习。研习意味着学生的学习要带有研究性和拓展性，研究性强调学生学习的思维强度，拓展性强调学生能够由“一些”作品走向“一类”作品的整体认知。［4］基于对文本学习深度与广度的要求，笔者将《老人与海》的教学目标，划分为由浅入深的三个层次，即在文本解读层面，把握《老人与海》的叙事方式，人物塑造和语言风格等内容；在现代小说学习层面，理解现代小说对旧有形式的“反叛”，对新审美范式的探索；在人文主题层面，探寻丰富多彩的心灵世界，感受世界文化的多样性。

二、教学策略的选择

要达成三个层次的教学目标，促进学生实现深度学习，就需要引领学生真正地深入到文本解读的过程当中，发掘《老人与海》独特的艺术魅力；在利用传统小说鉴赏手段进行文本分析时，主动发现传统小说的分析手段在现代小说解读中的“失灵”，理解现代小说的“反叛”；主动探究文本呈现这种现代性的成因，从而感受作品背后的文化背景，最终以学习《老人与海》的经验性成果，指导对其他现代小说作品的探究。

基于此，笔者选择项目化学习的教学策略，并借助设计系列微活动得以展开。项目化学习的特点是驱动性强，在项目设计清晰明确的情况下，可以使学生主动进行学科核心知识的学习，同时完成项目本身也是探究与实践的过程，学生能够从对知识探究自然转向对知识的实际应用。此外，实施项目的环节步骤易于将学生的思维发展过程可视化，便于对学生学习成果进行评价。但项目化学习也对教师提出了两方面的挑战，即对教师的项目设计有较高的要求，对教学的情境设计也有着较高要求。因此，笔者在项目化设计的基础上加入了微活动的设计，把易于开展的微活动作为项目化学习的重要组成部分。从《老人与海》的叙事艺术、人物形象、语言特色以及文化背景等角度设计出若干微活动，每项活动皆可由学生基于文本解读后自主完成。活动的完成程度，与学生对于文本解读的深浅程度密切相关。将多项微活动进行整合，按照一定的顺序，放置于一个学生熟悉的生活情境中，从而使多项小活动能够成为一个完整的项目。学生在完成项目的同时，便可以沿着教师设计的探究方向进行深入地学习。

三、学习项目的设计

（一）“动作塔防”游戏：项目情境设计

《普通高中语文课程标准（2020 年版）》强调“关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计”“根据学生的发展需求……创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”“通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式”整体提升学生的语文素养。在项目的情境设计方面，笔者选择了学生相对熟悉的情境，即作为一款游戏的文化总监为游戏设计新角色。

知名“动作塔防”游戏将推出全新英雄！来自海明威代表作《老人与海》的老人圣地亚哥将加入游戏当中。你作为游戏文化总监，需要根据《老人与海》的文本以及作品的文化背景，设计游戏角色，完成设计报告。要求：1.贴合文本2.突出角色的特点及丰富性3.能够体现出该角色的文化内涵。

这一情境的设计目的有三。首先，这类情境是学生耳熟能详的，有利于激发学生的学习兴趣，促进学生积极主动地参与到项目当中去，以确保项目完整且顺利地完成。其次，情境的设计可以使微活动合理地嵌入项目化学习的过程中，建立起诸多微活动间的有机关联。再次，在设计游戏角色的情境之下，对于小说情节、人物、语言风格的分析等教学活动，都可以转化为如“设计角色台词”“设计角色技能”等微活动。

（二）角色设计报告：项目活动设计

在上述情境之下，本课设计了四项微活动，即“角色设计报告”中必须包括下列四项：“角色立绘”“角色技能”“角色台词”和“角色皮肤立绘”。四项活动所指向的研习内容各有侧重，且需要对文本深度解读，才能较好地完成。

绘制“角色立绘”微活动，即要求学生绘制小说中老人桑地亚哥的人物形象。该活动的目的在于让学生能够进行文本细读，挖掘小说的细节及隐含的信息。《老人与海》重要的艺术特色就是遵循了“冰山原则”，海明威在叙述中相对节制，诸多细节看似细小，实际却反映着文字之外的情节内容。学生绘制的人物形象图，可以将学生关注到的细节直观呈现出来，也能暴露出被学生遗漏的细节，在分析与修改中，引导学生发掘文本之外隐含的信息。如绘制老人与鲨鱼第一回合的搏斗图，部编版教材选文中是这样描述的，“把鱼叉猛地向下扎进鲨鱼的脑袋，两眼之间那条线和从鼻子直通脑后那条线的交点上。这两条线其实并不存在”，鱼叉下落的位置看似只是一处小细节，却反映出老人对鲨鱼身体的结构非常熟悉，捕猎经验丰富。因此学生绘制这一场景时，能否准确地体现出鱼叉的刺入点，便反映出学生对这一细节及隐含内容的掌握情况。

设计“角色技能”和“角色台词”，需要学生提供设计的说明，这两项微活动实际上是引导学生分析桑地亚哥这一人物形象。学生只有深入文本，抓住如角色的语言、内心独白以及行为动作等，才能真正理解这一人物形象的多面性、复杂性，进而才能够将形象的某一侧面具象化为“角色技能”和“角色台词”。如课本选段中多次出现人物自言自语，同时也多次出现内心独白，这是角色的一大特点。在比较阅读中可以发现，自言自语所反映的内容往往是积极正面的，内心独白往往反映出老人心中的犹豫。两者的矛盾可以分析出老人不仅仅与大海在搏斗，同时也在与自我搏斗，而这种“自我博弈”发生在五次与鲨鱼搏斗的“间歇”，也反映出了人只有战胜自己，才可能战胜自然的含义。学生可以基于老人与自我博弈的特点，设计出能体现老人在游戏中不断与自己内心抗争，不断用语言打消内心的胆怯，从而战胜自我的“角色技能”。

设计“角色皮肤立绘”，实际上是引导学生体会小说主旨以及小说背后的文化内涵。同时也将勾连起相似主题的多个文本，启发学生联想。老人桑地亚哥是一位典型的“硬汉”，但不同于各类文化中共同认知的“英雄”。《老人与海》式的“硬汉”不仅仅与外界搏斗，也与自己“搏斗”。老人费尽心力捕鱼的结果是带回一条游客不认识的鱼骨，可见老人还要与周而复始徒劳无功无人理解的荒诞生活搏斗。学生只有理解了作品深刻的主旨内涵及其文化背景，才有可能设计出贴切的“角色立绘皮肤”。

（三）实现深度研习：评价与改进

系列微活动激发了学生自主学习的兴趣，将学生引向对学科真实问题的探究，但仅仅将教学落脚在活动层面，还不足以形成项目学习。事实上，要使得微活动最终形成项目，还需要引入适当的评价工具。因此，为项目设计评价工具，就必须考虑到，工具既要有浅层上对于项目成果的评价，又要有深层上对学生经过项目学习，是否提升学习能力和是否掌握新的学科知识的评价。同时在研习过程中，有效的评价工具可以使学生的学习从感性层面上升到理性层面，伴随着研习内容的量化和可视化，学生知识能力的自我建立也逐渐形成。

基于上述认识，在《老人与海》一课的项目设计中，笔者加入了多样的评价工具。首先是评价量表的使用。本课采用两类评价量表，即依据课程顺序设计的课前评价量表，课中评价量表和课后评价量表；依据评价主体设计的学生自评量表、生生互评量表。依据课程顺序设计的量表，可以使学生直观把握研习过程中的每一个环节，对过程中认知水平的变化，学习经验的积累有更为清晰的记录。如在课前量表中，对《老人与海》的人物、情节、语言以及叙事等角度等等方面的认知程度，设计量化等级评分，同时在课中评价量表以及课后评价量表中，保持对这些角度认知程度的评价，从而使得学生发现自己对于文本的理解程度不断加深，学习目的更加明确，同时这些评价量表也勾连了课前预习，课前研习，课上活动，课后反思等诸多环节，使得整个项目化学习过程连贯。依据评价主体设计的评价量表，可以实现学生研习过程中的自我校准和合作交流。通过自评量表，学生能够掌握自己学习的程度，而通过学生小组研习时进行的生生互评，可以使学生拓宽思路，反观自己的学习成果，从而实现校正。除评价量表外，本课例还设计了基于项目特点的形式灵活的原创评价工具。如针对“角色立绘”这一微活动，笔者设计了“绘画评价”和“评价理由”两个环节，学生对画面还原程度打分和阐明理由这一过程中，呈现出学生对于其他同学研习成果的评价，从而体现学生的文本研习水平。