初中古诗词意象教学的层级化目标例析

张静

（福建教育学院语文研修部，福建 福州 350025）

意象是诗歌表情达意的基本单位，也是鉴赏诗歌与诗歌教学的一个重要角度。统编初中语文教材有意识地纳入了意象这一知识要素，为解读与教学提供了意象的概念性视野。从教材编排体系来看，小学重在写实性意象、情景，初中重在写意性意象、意境，高中重在象征性意象、境界，体现了课程安排的层级性。就初中古诗词意象教学来说，梳理教材的编排状况，根据教材编排的总体布局，把握目标的层级定位，解决教材序列化编排上存在的空白与不足，是意象教学层级化提升需要解决的问题。

一、义务教育阶段教材概念的层级化呈现

统编本古诗词教材中有几个经常出现的概念，即景物、景象、情景、情境、意象、意境、境界等，其中景物、景象、情景作为最通俗易懂的教学术语贯穿小学、初中各个年段，情境在小学高年段开始出现，真正在初中阶段才出现的是专业术语——意象、意境。这些概念的呈现次序体现了编者在接受难易上的序列性考虑，因为这些概念之间本就有一种层级递升的关系。

（一）意象与景物、景象、情景的关系

意象是意与象的交汇，“意”指主体的意向、意志、意念、意欲、思想情感、人生体验、审美理想、艺术追求等。“象”主要指物象（包括景物、景象），也包括事象、场景。意象既不同于单个的客观景物，也不同于具有整体画面感的客观景象，它融入了主观情意，以“意”为主导，其核心区别在于“意”的融入与统率。［1］由此，解读时通常有两个层级：一是物象层级，一是意象层级。景物、景象属于物象层面，居于意象概念结构的第一层级。当意象之“象”取场景之义时，则与情景重合为情景意象。

（二）意境与情境、情景、意象的关系

意境是诗人的主观情意和客观物象相互交融而形成的艺术境界。当“境”指客观现象，偏重客观环境时，意境等同于情境。当“境”指主观现象，即人的心理感受和思想修养所达到的品地时，意境等同于境界。由此，意境概念至少包括两个解读层级：情境与境界。境界层面的意境需要“意”突破“象”的域限，向哲理性、终极性升华。［2］

情境与情景含义相近。比较而言，“情景”的“景”是具体、直观和吸引人的情形、景象，是对某一场景、局面的描述。“情境”的“境”指向景中有人的情形，不仅包括场景，还包含某些隐含的氛围。不过，“境”也有“景象、景物”的义项，取此义时情境等同于情景。

概言之，“意境”的概念内涵复杂性与外延大于“情境”，“情境”大于“情景”。“情景”既是“情境”的重要构成部分，也是“意象”的一个特殊类型。景物“意象”是构成“情境”“意境”的材料。“意境”“情境”“情景”都以单个“景物”意象的组合为基础。境界则是意境的最高标准，正因此意境也被视为意象中的形而上类型［3］。由此可见，这些概念之间有一个复杂化的层级提升关系，统编教材中不同年段术语的使用，正是体现了编者的层进式编排意图。

二、意象教学在初中阶段的课程目标定位

意象教学在初中阶段究竟要达到什么目标，这需要从课标的相关规定把握学段目标，从教材编排的意象类知识点、能力点确定实际目标的序列性定位。

（一）意象教学在课标层面的课程目标定位

《全日制义务教育语文课程标准（2011 年版）》中，与意象教学有关的规定是：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然，社会人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。”这一表述大致可分解为三级目标定位：能体验作品中感人的情境和形象；能说出自己的情感体验；能通过对形象感知、情境想象、情感体验，初步领悟作品的内涵，获得对自然、社会人生的有益启示。

三级目标定位涉及的是由象解意的全过程，包括由外在形象、情境的感知想象到内在情感的感受体验再到内涵、意义的领悟启发，只是层次较浅。

（二）意象教学在初中教材层面的课程目标定位

教材是对课标的细化、具体化。在课标的总体要求下，初中统编教材古诗词单元对意象课程目标的具体化构成三个子阶段：七上，七下至八下，九上。

1.七上的目标定位

七年级上册的意象教学集中体现于第一单元。第一单元第四课四首古代诗歌具有典型的意象组元特征。从诗歌的文本特点与课后的“思考探究”来看，本阶段意象教学目标包括以下子目标：了解情景意象的特点；掌握“杨花”“子规”“乡书”“归雁”等意象的文化固定意义；了解意象组合的并置方式及其对氛围的营造作用，体会意象组合与情感表达的关系。了解意象对情感基调的发展奠定作用，透过意象及其组合，结合生活经验体会、理解诗歌情感与内涵（包括哲理）。

由此可见七上的教学目标定位在情景意象、意象的文化固定意义、意象的组合方式、意象的作用等知识点的学习上。

2.七下到八下的目标定位

七下到八下的古诗词意象类训练，集中在七下第五单元与八上第三单元，重心从七上的聚焦景物美的直观想象层面，向关注景物中渗透、寄寓着作者情思的转变。从习题部分呈现的能力训练点反推，本阶段教学目标具化为了以下子目标：初步体会诗歌意境，理解情感；理解托物言志的手法；了解景物与神话传说融为一体的意象创作手法；了解写景视角转换与心境变化相应和的意象创作手法；品味意象的语言表达之妙；联系作者生平理解意象表达的思想情感。

这就从七上的意象类型、意象组合方式等知识点拓展细化到托物言志、景物与神话传说融为一体的意象创作手法、写景视角转换与心境变化相应和的意象创作手法、意象的语言表达等方面，意境的体会也开始有所要求，教学要求有着由易到难、由粗到细的层级提升的特点。

3.九年级的目标定位

九年级正式使用了“意象”这一概念，意象类训练在七、八年级的基础上，更侧重于“意”，“意”的深度与理解难度有所加大。从课后习题反推，本阶段教学目标细化为了下列子目标：理解对比式意象的组合与表达效果；理解、体会意象对复杂情绪的表现方法；结合创作背景，从情感的变化轨迹理解蕴含的人生思考；并置式意象组合方式的提升学习。

本阶段是意象的概念性知识的正式呈现阶段，主要呈现于九年级的现代诗歌单元。相关知识点聚焦在意象的概念、意象特点、意象的创作与解读方法、意象的句式表达与仿写、意象的作用等方面。这是意象类事实性知识累积到一定阶段的成果。

总的来看，初中是意象教学的重心所在，意象的概念性理解及相关知识的学习是初中阶段的重要任务。当然，初中阶段是在小学基础上的螺旋式提升，在高一级水平上又经历了一次由象到意的循环。

三、古诗词意象教学在课文层面的教学目标定位

初中意象教学在教材编排层面的层级化定位为课文的教学目标定位提供了依据，但具体的课文的目标定位还需根据文本特点与学情进一步分析，梳理一篇课文的学习价值，选择适宜的教学价值点，确定其在整个语文课程框架及知识结构中的位置和序列，解决“有什么”与“教什么”的问题。［4］此处以七上第一单元第四课中《观沧海》一诗为例进行探讨。

（一）有什么——知识点分析

一篇优秀诗文中往往存在多种学习价值，设计教学方案时需要做好取舍。而取舍的前提是知道这首诗中有哪些知识点，解决文本层面的“有什么”的问题。以此观之，《观沧海》主要有以下知识点：

其一，诗体知识。《观沧海》是山水诗，乐府诗体，属古体诗。其二，意象的类别。《观沧海》以“沧海”为主意象，“沧海”在诗中是多个景物意象从不同方面表现的情景意象。其三，典型意象的内涵与特征。《观沧海》的典型意象是情景意象“沧海”，景物意象“秋风”“日月星汉”等。其四，意象生成的类型。《观沧海》中实景的客观物象属于选择性意象，受诗人思想感情、审美眼光的影响。虚景中的意象属于化合式意象，经历了诗人思想情感的化合与点染，渗入了诗人的人格和情趣。其五，情景的创作手法。《观沧海》运用了虚实结合的创作手法，描写的情景包括实景与虚景。其六，抒情特点。《观沧海》的抒情特点是典型的情景交融，没有明显的抒情，舍去了直露的“意”，却情在其中。

（二）可以教什么——教学目标定位

知道了一篇课文有哪些知识点，接下来就需要确定教学价值点，即这些知识点哪些适合该阶段学生的认知水平，哪些知识点的学习、知识点的哪一层面的学习能够在学生身上产生变化，对学生的素养发展有贡献，解决“教什么”的问题。主要可从两方面入手，一是分析学情；二是审视该课在教材中所处的位置，选择适宜的子目标。

1.学情分析

刚进入初中的学生其学情要回溯小学阶段奠定的基础。由于意象首先是一种语言的事实，是语言绘成的画面［5］，借助文字展开想象，体会作品的情感是小学阶段就要进行的训练，经过小学阶段的学习，初一学生通常已具备基本的方法知识与基础性的想象能力、体会能力。

就想象类知识与能力而言，学生已经能够把静态的语言文字转化为形象的画面和场景，能够调动多种感官，品味文字，想象画面。已经掌握借助插图想象情境、联系生活经验想象、通过文字想象画面（如抓关键词展开想象、从动态与静态描写展开想象）等方法。

就体会类知识与能力而言，小学生已经能够体会诗歌是怎样表达思想情感的，学过的方法包括“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”“联系上下文体会情感”“品味深藏在字里行间的感情”“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情，品味印象深刻的场景、细节，以更好地体会作者的思想感情”等。已经具备“通过写一种事物表达感情”的写作能力，掌握的方法包括“把情感融入具体的人、事或景物之中，在叙述中自然而然地流露情感”、借助人物举动表达情感的、“把心里想说的话直接写出来，抒发自己的情感”等。

2.教学目标细化与定位

要确定七上第一单元的《观沧海》的教学目标，需要在中小学古诗词纵向教学链中，明确本课古诗组文的意象教学目标序列，再考虑单篇课文意象教学的子目标定位。

首先，古诗组文单元的意象教学目标序列分析。本单元古诗以意象组元为典型特征。由于四首古诗文本特征的差异，教材通过习题呈现的教学价值点各有侧重。具体地说，第一首古诗重在情景意象“沧海”的情景想象与感受。第二首古诗重在有文化固定意义的意象“杨花”“子规”的内涵的掌握，及其营造氛围的作用的认知与体会。第三首古诗重在意象的语言表达——对偶精妙的品味。此外，该诗中“乡书”“归雁”等思乡类意象及“海日”“江春”等富有生机的意象因构成两类意象，分别指示不同的情感与心境，实际教学中也常常作为重要教学价值点。第四首古诗重在意象组合的并置式特点，意象组合类别的对比式处理与情意表达的关系上。四首古诗的教学价值点的选择，标示了教材对本单元意象教学目标序列的安排。

其次，确定单篇课文意象教学的子目标定位。《观沧海》是初一年级的第一首古诗，教材习题板块集中呈现了编者对教学点的选择与处理：想象诗人登山临海的情景，说说产生的感觉。这一训练任务大致可以分解出以下步骤：解码识别景物—感知景物特征—理解景物之间的关系，了解情景的特征—结合生活经验、背景资料想象情景—体会景中情、情中景的情景交融的特征—说出由情景产生的感觉。从学情分析可知，把握景物、情景的特征，想象情景，体会情感等，小学阶段已经在粗浅层面上训练过。初中阶段的训练不能只止步于此，需要进一步弄清楚哪些是学生不会而需要会的，需要哪些新知识的增加来支撑能力的提升，这是提炼本诗教学子目标的关键。据此，教师需要细化思考：本诗的意象有何独特之处？哪些意象特征涉及新的知识增长点，初一学生应该而且可以学习？由这类意象领悟情意有哪些需要掌握没有掌握的有效方法？

以此审视，本诗的教学价值点集中在情景意象、情景的整体统一性与景物意象的关系，情景虚实结合的特点，情景交融的抒情特点等上。于是，《观沧海》的教学目标可以细化为以下子目标：理解情景意象“沧海”的特殊性，了解情景的整体一致性特征对“秋风萧瑟”意象意指的规限；把握情景虚实结合的特点，体会互文句式对虚景特征的表达效果；体会情景交融的抒情特点，感受景中情、情中景。

总之，初中处于承上启下的中间阶段，在语文学科核心素养发展的理念追求下，教学需要考虑学生的知识积累、前见，充分解读教材内容之于学生学习和心理成长的独特价值，处理好意象教学的层级化定位，确定每一篇课文可以达成的层级化子目标体系，保证每一次的意象教学都能在已有基础上有所提升，而不是原地踏步，真正促进学生的发展。这是层级化意象教学的宗旨所在。