高中英语深度阅读教学模式和策略的研究

2022-03-17冶向阳

英语教师 2022年1期

冶向阳

引言

党的十八大、十九大强调“落实立德树人根本任务，发展素质教育”。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）把党的教育方针中关于学生德智体美劳全面发展的总体要求结合英语学科特点，凝练出英语学科核心素养，即两个关键能力（语言能力与学习能力）和两个必备品格（文化意识与思维品质），并将其作为确定课程目标、遴选教学内容、设计教学活动的主要依据（教育部 2018）。2020年，教育部考试中心颁布的《中国高考评价体系》将立德树人根本任务融入考试评价全过程，使高考成为立德树人的重要载体和德智体美劳全面培养教育体系的有机组成部分。高中英语阅读教学不仅包括语言、文化知识的学习，涉及英语听、说、读、看、写等语言技能的培养，而且通过阅读能使学生的文化意识不断增强，思维能力不断发展。更重要的是，阅读教学还承担着学科育人的任务，要培养具有中国情怀、国际视野和跨文化沟通能力的社会主义建设者和接班人。

一、研究背景

2015 年，PISA（Program for International Student Assessment，国际学生评估项目）测试中，中国四省（市）学生的阅读成绩排在第27名，阅读素养低于2级水平的学生占21.9%，情况非常严重。反观高中英语阅读教学，许多教师存在一些不足。

首先，教学模式单一、设计形式化。这样的阅读教学忽视了对语篇主题意义的探究，缺乏对语篇内容的深层挖掘。其次，重视语法、词汇讲解，教学活动设计碎片化，缺乏关联性、整合性和发展性，导致学生浅层理解，语言运用和内化程度较低，难以促进其综合语言运用能力与阅读能力的发展。再次，学情分析不足，课堂提问随意，导致学生缺少情景体验，被动地听、记和背。长此以往，学生对阅读课失去了兴趣和信心。最后，过多依赖多媒体，大量播放视频，甚至刚提出问题就在PPT上展示答案解析，不重视与学生的交流和互动，导致学生缺少探究意识，“懒”得思考，不愿思考。

《课程标准》指出，通过阅读可以使学生个体获取自身发展所需要的语言、文化、社会、科技等方面的知识和信息，培养他们良好的语言、文化与思维的品格（教育部 2018）。由此可见，深度阅读不仅能培养学生的两个关键能力，而且能建构学生的两个必备品格。深度阅读（deep reading）是一个学生仔细阅读和积极思考的过程。学生通过主动思考、消化吸收，将以前所学知识进行重组与整合，作出推理与判断，在批判阅读的基础上形成自己的观点，并将从阅读中学到的知识迁移运用到现实生活中以解决实际问题。

二、开展深度阅读教学，培养学生高阶思维

深度阅读教学以学生为中心，由一系列教学活动组成，不是学生自主阅读的过程，而是其在教师的引导和帮助下完成学习任务。英语教师要从教与学的实际出发，树立符合《课程标准》的教学理念，应用相关理论，优化阅读教学方式，改进阅读教学方法，帮助学生提高阅读能力。

（一）明确主题语境，挖掘主题意义

主题语境为语言学习提供了意义语境，同时渗透着情感、态度和价值观。教师根据三大主题语境，即人与自我、人与社会和人与自然，分析和提炼主题意义，并以此为引领，结合主题所承载的文化信息和发展思维品质的关键点，设计学习活动，鼓励学生探究学习，进行比较和讨论，培养其逻辑思维和批判性思维，提高他们的鉴别能力和评判能力，从而实现深度阅读。

例如，人教版高中《英语》必修三Unit 3的单元主题和阅读文章标题一致，均是The Million Pound Bank Note（《百万英镑》）。乍看之下，师生只知道是马克·吐温的文学作品。新人教版高中《英语》（2019年版）必修三Unit 5阅读文章标题依然是The Million Pound Bank Note，单元主题却是The Value of Money（金钱的价值），单元封面上还有弗朗西斯·培根的名言：“Money is a good servant and a bad master.”（金钱是好仆人，却是坏主人。）这就使主题意义的引领比较凸显。教师可以鼓励学生深入比较中西方对待金钱的态度，有利于帮助他们树立正确的金钱观。

（二）整合语篇类型，丰富学习素材

口头、书面等不同文体形式的多模态语篇承载着语言和文化知识，传递了文化内涵、价值取向和思维方式。因此，为了有效培养学生的英语学科核心素养，除了使用教材中的文本，教师还要围绕主题语境补充相关的图片、音频、视频等，甚至绘图、录音、录像、制作教具等，提供给学生培养语言技能和形成学习策略的素材，搭建平台让他们欣赏语言的美感，体验不同文化，树立正确的价值观。通过多渠道、多视角的培养，学生深度阅读的习惯和能力能得到快速发展。

例如，在讲授人教版高中《英语》必修一Unit 5阅读文章 Elias’Story（《伊莱亚斯的故事》）前，教师选取了纪念长征胜利的短片作为导入，并制作了思维导图串联文章的主要信息，还录制了听力音频（使填空语篇多模态化的练习），最后展示毛泽东、甘地和曼德拉的照片，组织学生开展关于“支持哪种争取权利的斗争方式？”的讨论。阅读理解逐渐深入，课堂氛围始终热烈，甚至课后还有学生在讨论，至此，他们的思维已经上升到了批判性和创新性的水平。

（三）分析语篇和学情，确定阅读目标

作为载体，语篇可以帮助建构和完善学生的知识结构，并促进他们对相关主题的理解和认识。教师只有深度解读语篇，才能把握住阅读教学设计的核心思路。同时，教师要充分考虑不同年级学生的认知水平，确定他们可学习、可达到、可评价，指向核心素养的教学目标。在教学过程中，教师要消除杜威所描述的“糖衣”教学，即“用巧妙的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来，用起调和作用的及不相关的材料把枯燥无味的东西掩饰起来；最后，似乎让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物”（杜威 2005）。

例如，在讲授人教版高中《英语》必修三Unit 5阅读文章 A Trip on“The True North”（《“真北方”之旅》）时，教师带领学生在地图上认清几个加拿大城市的方位，并在文章中查找相关信息，了解加拿大的异域风情。可是，在讲授同一主题的人教版高中《英语》必修五Unit 2阅读文章Puzzles in Geography（《地理之谜》）时，教师就不能只引导学生在地图上标出英国各个城邦的地理方位和在文章中查找相关信息了，还得鼓励他们进一步探寻联合王国在不同阶段的历史事件、文化变迁等信息，才能揭示“地理之谜”的谜底。因此，阅读目标的确定要基于语篇和学情的分析，保证有梯度，螺旋式上升。

（四）运用学习活动观，设计阅读活动

英语学习活动观是落实英语学科核心素养的途径。在英语阅读教学中，教师应基于英语课程内容六要素，即主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，整合英语学习活动观，在学习理解、应用实践、迁移创新三个层面设计不同类型的教学活动，促进学生学习语言知识、运用语言技能和学习策略、发展思维品质和提升文化意识，落实英语学科核心素养。

例如，在讲授人教版高中《英语》必修三Unit 1阅读文章 Festivals and Celebrations（《节日与庆典》）时，教师可以设计如下活动：学习理解类活动——依据阅读文本，获取、梳理、整合各种节日与庆典的基本信息，填入表格；应用实践类活动——围绕主题意义，介绍我国传统节日清明节，仿照学习理解的表格收集信息，使用本课所学知识进行介绍；迁移创新类活动——创设情境，内化所学，让学生分组讨论，创造新节日，并在课堂上口头介绍该节日。

（五）开展教学评价，及时反思改进

“教师要永远关注学生是否学会了，而不是自己有没有教到。持续性评价是深度学习中教师教学、学生学习不可缺少的环节。”（刘月霞、郭华2018）因此，教师要坚持阅读教与学的评价，主动进行“教学—反馈—改进”，促进深度阅读的实现。约翰B.彼格斯（John B.Biggs）教授提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类评价理论把学生对具体问题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象扩展结构，可以很好地判断学生在回答某一问题时思维结构处在哪一层次。基于SOLO分类评价理论，教师可以对阅读教学进行评价，不断反思和改进，最终促进学生思维品质的发展，落实深度阅读教学。

例如，在讲完人教版高中《英语》必修一Unit 1阅读文章 Anne’s Best Friend（《安妮最好的朋友》）后，教师基于SOLO分类评价理论设计了阅读教学评价量表（见下表），从语篇主题意义、阅读教学目标、阅读教学活动三个方面对阅读教学全过程进行评价。按照SOLO分类评价理论，教师提出问题、设定标准，采用个体访谈或群体答卷的方式，根据学生的回答进行分层次评定等级，最后反思、改进教学。

阅读教学评价量表

三、构建“阅读共同体”，组织课外阅读活动

《课程标准》指出，教师应积极创造条件，鼓励和指导学生开展好课外阅读活动。必修课程要求学生每周课外阅读量不少于1 500词；选择性必修课程要求学生每周课外阅读量不少于2 500词。课堂之外，英语阅读活动丰富了学生的课余生活，提升了阅读素养，培养了合作意识。教师可以尝试组织“阅读共同体”（Reading Community），根据学生的意愿和能力，每个小组安排6个学生，每个学生扮演一个角色，分别是：

阅读小组长：负责选择阅读材料、组织小组讨论并就阅读内容提出问题。

语篇分析师：负责分析语篇主题语境、主题意义、语篇类型，归纳大意和要点。

语言大师：负责解决语篇中较难理解的词汇、语法、语篇和语用知识。

文化使者：负责整理语篇中表达的文化习俗，比较其与中国的不同之处。

阅读评鉴者：负责找出语篇中有重要意义的、修辞手法和技巧较高级的语句或段落。

成果呈现者：负责用思维导图、海报、读书报告等形式将“阅读共同体”学习、讨论的内容展示出来。

在以上阅读活动中，不同的角色负责不同的任务，既锻炼了学生多方面的能力，又促进了他们全面发展。

在“阅读共同体”中，学生与语篇互动，在主题意义的引领下，积极探索，学习语言和文化知识，发展阅读技能。在小组讨论过程中，学生内化知识，对他人的观点在思考后进行分析和评价。最后，在阅读成果呈现过程中，学生对所学知识进行迁移和创新。学生在分析和解决问题的过程中培养了高阶思维能力，运用了英语学习活动观，达到了深度阅读，英语学科核心素养也得到了发展。