人工智能情景下劳动教育的理论与实践研讨

2022-03-17谢晓芳谢翌

课程教学研究 2022年3期

文∣谢晓芳谢翌

技术影响并决定着人与劳动对象的关系，人们借助甚至依赖技术与劳动对象发生联系。在这样的情境下，我们困惑并好奇：在人工智能(以下简称“AI”)的时代，劳动发生了什么样的变化，中小学劳动教育该如何应对？AI时代需要什么样的劳动者形象设计，AI时代究竟需要什么样的劳动教育，AI时代需要什么样的劳动教育内容，还需要基于出力流汗的体力劳动或直接体验的生产劳动教育吗？我们应该如何处理传统劳动与新型劳动之间的关系？

2021年12月25日，“人工智能(AI)情景下劳动教育的理论与实践研讨会”在广州市番禺区华创芯智能教育基地召开。会议探讨了AI时代，我们应该如何开展劳动教育。

一、AI时代的劳动教育取向与价值选择

劳动教育旨在培养人，不只是“培养某种劳动技术”或“劳动素养”，而是作为培养全面发展的人，即培养“劳动者的素养”的路径。

(一)AI时代的劳动者形象应该是怎样的

基于“人—AI—劳动对象”，对“劳动者的素养应该是怎样的呢？”这个话题，研讨会做了相关探讨。广州大学谢翌教授认为劳动者形象设计的逻辑基点应该从德、智、体、美四个维度来展开思考。首先，针对人性中的“懒惰”提出了以劳动树德的思路、深入人性的角度去设计劳动教育课程，充分体现劳动教育的关键在于发展劳动者的人性。其次，为了契合劳动的智能化发展，以劳增智的时代理应指向未来技术形态的发展，教育应该关注劳动者的素养。再者，以劳强体是为了解决劳动文化的身心分离的问题，劳动不能仅停留在强身健体，而应该认识到“劳力”“劳心”分离的消极作用以及身体在个体发展中的重要价值。最后，为了化解技术理性对情感的遮蔽，用“以劳育美”提升学生创造美、感悟美的需求、意识与能力，完成主体对自身的确证。

(二)劳动教育的核心理念与实施路径

《课程教育研究》主编黄春青对《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)和《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)进行比较，从基本理念到课程目标，从课程内容到设计、组织与实施以及最后的劳动教育的评价这六个方面逐一比较。黄春青指出，《课程标准》在育人价值的取向方面比《纲要》更加明确。《课程标准》在理念上，对育人价值进行拆分与重塑，升华为劳动教育课程的理念与设计思路。《课程标准》将劳动教育总体目标确立为培养学生劳动核心素养，并从劳动能力、劳动观念、劳动精神以及劳动习惯和品质四个方面对劳动课程目标进行了细化。《课程标准》针对《纲要》提出的三大类劳动内容进一步细化，设计了十大任务群；将《纲要》提出的劳动周(月)修改为劳动周(日)，并从设计、组织与实施等方面提出了详细建议。《课程标准》明确提出学业质量的内涵和描述以及课程评价建议，对劳动教育的评价提供了较为具体的实践指导；在劳动实践项目的开发、课程资源的开发与利用等方面，提出了具体的指导建议。

(三)劳动教育的终极旨归

广东省国基教育发展研究院骆龙衍院长对教育整体的反思性批判以及劳动教育课程之于学生综合素养发展的实践探索两个方面进行探讨。他指出，在当今时代，教师的地位发生了根本性的逆转，教育也从卖方市场走到了买方市场，国家就此提供了两个改革方向：一是供给侧改革，提倡专注、极致、创新的工匠精神；二是需求侧改革，从生态上通过系统的整合需求实现精准供给。他以主题课程《“稻”走好时光》为例，分享了劳动教育与学科渗透的思路，强调了劳动课程的设计应该从使用说明、过程建议、资源链接等方面助力课程实施，最大限度发挥劳动教育课程的作用。

二、AI情景下劳动教育课程的研制与实施

基于“人—AI—劳动对象”的关系情境，催生了新的劳动教育样态。课程是学校教育的心脏，新的劳动情境需要有新的劳动课程支持。

(一)新时代劳动教育课程研制的逻辑

广州大学杨志平博士后与谢翌教授共同研讨了“新时代劳动课程研制的逻辑前提”，他们认为劳动者素养是对劳动素养的超越。劳动素养的提法将指向人的素养“嫁接”在了某一特定的领域或学科上，它把面向人的素养拆分成具体的劳动技能与劳动知识，也就让“通过劳动进行教育”异化成了“为了劳动的教育”，其实质还是一种技能本位或学科本位。这样一来，劳动教育就窄化成了劳动课，而劳动课又相应地窄化成了劳动技能与知识的学习。在这样的现实背景下，从劳动育人的立场来看，我们应该基于生命本位探讨劳动者素养，培育劳动者素养而非劳动素养才能更为全面、合理地表达劳动教育的内涵。与劳动素养相比，劳动者素养是一种“大劳育观”，是实现人生命发展的载体和通道，其终极目标是促进人的身心发展。劳动者素养可以化解德育立场与智育立场的冲突。“劳动者素养”这一字之差的大视野，更加契合国家提出的树德、增智、强体与育美的综合育人价值目标。

(二)劳动教育课程的组织逻辑与生成路径

建设新时代劳动教育课程已成为迫切的教育任务，但因为缺乏课程组织原理的支持，劳动教育课程内容不成体系，实施整体成效较低。广州大学博士后曾瑶提出了“劳动课程的组织逻辑问题”，指出劳动课程应该学习化、活动化。但基于知识中心的劳动、课程研制，难免会存在以下三个问题：①“形式化”；②忽视学习者主体立场；③局限在知识领域、学科领域。为此，我们需要基于“学习化活动”进行课程的组织，以学习者为主体，以学习活动为中心，建立超越知识中心的组织逻辑和梯度化的课程体系，强调“课程实施与运作”的学习化体验。“学习化”课程组织原理主张劳动教育课程目标、学习者、学习活动、任务和学习环境等课程要素的整合编织，促进劳动教育课程未来走向劳动者、学习者本位。将学习者以及学习者经验的转化作为课程建议主要考虑因素。劳动课程可以以泰勒课程原理为基础进行五步骤的扩展，最终呈现为“设定目标—选择经验—基于经验研制学习活动—课程运行—课程评价”的组织逻辑。

(三)基于劳动教育的课程评价

广州大学李俊堂博士从内涵分析、确立依据、体系构成三个方面对新时代劳动教育课程评价进行研究，从性质定位、评价对象、评价目的的角度对劳动教育本身的评价和劳动教育课程的评价进行了概念的区分，也对劳动教育课程评价与综合素质评价进行了概念辨析。劳动教育的评价要明确目的——新时代教育中的评价关切，内容挖掘其内涵，方法——立足课程评价的基本理论。评价体系构成须以新时代评价为基准对应地划入到布鲁姆目标分类中，形成横向劳动素养体系。该体系是围绕培育劳动素养来实现的，表现为劳动认知、劳动情感、劳动习惯、劳动能力、劳动精神五个维度，每一个维度都对应着二级指标，以及具体可以生成的三级指标。根据劳动教育在不同的学段所体现出不同的要求，李俊堂构建了纵向的分阶段表现评价体系，从小学阶段侧重传统式体力劳动发展到后来的学段跟科学技术、人工智能有愈发紧密的联系，根据不同学段、指向目标，评价内容自然也有所改变。

(四)劳动教育课程的实践探索

广州市回民小学潘倩影副校长分享了以“五育”并举为导向、以劳动与心理为特色的融心劳动教育体系。该学校以劳动课程为载体，让学生在劳动中更进一步地感受团结、教育、友爱和尊重。学校将综合化的劳动教育课程融入日常教育生活当中，滋养了 “和美文化”校本文化，培养“身心健康，互惠承担，和美少年”，让学生掌握劳动技能，培养思维、审美能力、设计能力，在劳动过程中懂得劳动的艰辛，从而提升学生的综合素养。该校的种植劳动课程开展了较长时间，学校拥有融园、和园两个种植园。学校开设的劳动课程包括日常劳动、艺术劳动、种植课程，结合每周的综合实践课程与校本课程，通过项目式学习让学校、家庭、社会共同参与。学校采取在期末为学生提供“换购”奖品的机制来鼓励学生积极参与到劳动过程中。新冠肺炎疫情期间，该校采取网络授课的形式组织学生进行以家庭劳动为主题的项目式学习。

(五)智能化的中小学劳动教育课程研制

教育科普基地基于人工智能设计了研学式劳动课程——自动驾驶汽车模型研制。通过AI模型让学生参与训练，了解AI模型的设计过程以及自动驾驶的搜集信息能力。研学式劳动课程集劳动创造与游戏于一体，让学生驾驶模型车体验真人司机与自动驾驶AI同档对决，在趣味游戏中将AI的基本知识渗透给学生。

广州花卉研究中心以研究花卉的新品种为主，打造花卉应用的体验式劳动教育研学课程。该花卉研究中心已为多所学校的学生提供了劳动体验课，并将传统文化、传统节日的理念渗透在劳动课程中，让学生在劳动实践中感受劳动美、欣赏劳动美、创造劳动美。

三、AI时代的劳动教育课程资源转化

课程研制的核心是将各种资源融入学习活动。这需要课程意识、课程能力与资源环境，更需要教师的课程智慧。

(一)劳动教育社会资源转化：边界、层次与内涵

深圳大学师范学院副院长李臣教授认为，在人工智能时代，随着劳动形态的变化，劳动教育社会资源的层次也应该做出相应的改变，从社会生产劳动资源、社会服务劳动资源、日常生活劳动资源上升到智能劳动教育资源、智能劳动的社会资源。社会劳动资源应该理解为社会化的自然资源与人文环境资源，来源于学校与周围环境的对话互动。从内涵上，劳动教育的社会资源可分为条件性和素材性两种。劳动教育社会资源的开发要考虑目标参照，因地制宜、因校制宜、因生制宜，与社会资源进行“对话”以实现转化。劳动教育的社会资源一定要形成体系，资源与资源之间要相互联系，既要有独立的资源体系，又注重“五育”资源融合中发展劳动教育。李臣教授给教师提了三个方面的建议：第一，寻找资源与课程教学的相似性；第二，在转化过程中，教师应有理论的思考和觉悟，时时处处洞察到社会资源的教学价值；第三，在劳动教育过程中，会积累、反思、提炼并上升为课程实践智慧。

(二)家庭劳动教育资源的开发与应用

广州大学李育球博士聚焦家庭劳动资源，从“何为家庭劳动教育资源，为什么要开发与利用以及如何开发与利用”三个方面进行探讨。李育球博士指出，劳动教育家庭资源指蕴含在家庭中对劳动教育具有价值的可供开发与利用的一切存在，根据物质形态可以分为衣、食、住、行、娱方面的物质资源，家庭成员等人力资源，亲子关系等心理资源，家庭劳动价值观、家庭劳动氛围等文化资源以及家务劳动等活动资源。家庭具有劳动教育生活化与习惯化的最佳资源，是劳动习惯养成的最佳场域，是劳动价值培育的最深根基。家庭劳动教育可以与学校劳动教育与社会劳动教育形成合力，家庭劳动教育资源的开发可以促进家庭劳动教育的升级与转型。可以从教育性、审美性、适切性三个原则考察资源的量、质和结构，利用丰富、提炼、优化“三部曲”开发家庭劳动教育资源。

四、基于劳动教育的研学旅行：AI的视角

新时代的劳动课程需要与其他教育进行联结、统整。研学可以成为劳动教育实施的重要载体或者协作介质。

(一)劳动教育研学的实施路径

新时代劳动教育可以打通劳动教育、研学实践教育、综合实践活动的界限，回归教育育人的本义。庐山国际研学研究院名誉院长林水洲从新时代劳动教育的内涵为起点，分析了当下新时代劳动教育的功能，阐述了新时代劳动教育与研学旅行融合的可能性、必要性和实施样式。他提出，研学实践教育与劳动教育在概念的内涵和外延上有众多相似之处，可以以研学为载体，开展劳动课程、劳动教育。新时代劳动教育要体现时代特征，适应科技发展和产业变革，针对劳动新形态，注重新兴技术支撑和社会服务新变化。劳动教育的内容构成决定着它的实践性特点，据此林院长提出了“农户+”模式、“村镇+”模式等教学方法。

(二)中小学研学旅行课程实施评价研究

2016年11月，教育部等十一个部门印发了《关于推进中小学生研学旅行的意见》(下文简称《意见》)，“游有所学，学有所获”是研学旅行课程实施的重要导向。广东技术师范大学史丽晶副教授以《意见》中研学旅行政策为依据，以研学旅行的实施全过程为评价对象，从课程分析的整体视角构建研学旅行课程实施评价指标框架。她从课程设计、实施到改进的全过程构建了研学旅行课程评价的基本框架，包括准备要素、设计要素、过程要素、结果要素以及反馈要素。