核心素养下的情境化命题与支架式教学应用

文∣陈洪义 周贵婵

高考命题已从知识立意转向素养立意，《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》和《中国高考评价体系》都明确提出情境是高考评价中的考查载体。核心素养下的情境化命题是新高考命题的重要特征。掌握历史试题情境化的命题特征，理解情境化命题背后的能力要求，建构教考衔接的“情境—支架”式教学策略，对改进高中历史教学、落实历史学科的核心素养培养具有较好的实践意义。

一、历史情境化命题下的能力要求

新高考命题已经从知识立意转向素养立意。 利用“学科素养”这一关键连接层实现了融合知识、能力、价值的综合测评，从而使“立德树人”真正地在高考评价实践中落地。情境正是实现这种“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合考查的载体。[1]历史学科五大核心素养在高考中以情境化试题为输出形式，综合考查学生历史时空观念、史料实证、唯物史观、家国情怀等素养。基于高考命题注重素养立意及情境载体的设计和运用，学生为有效破题应具备以下几种能力：一是知识融通能力，能将所学知识融会贯通；二是情境贯通能力，能从情境选材立意出发，理解情境，贯通现实与历史；三是逻辑梳理能力，能从读、思、解完成对情境的分析；四是解释推断能力，学生能通过正确方法，最后形成自己正确的历史解释能力。

1.知识融通能力

核心素养下的情境化命题是新高考命题的重要特征和趋势。情境化命题的破题，首先要求学生具备知识的融通能力。高考试题综合考查考生高中历史的学习水平，无论是客观题或主观题，其知识考查必定从宏观知识下的微观入手，因此学生需要具备突破知识的融通能力。知识都不是孤立存在的，知识的意义在于知识与知识、知识与事物的意义连接。所以，寻找知识的融通路径，是激活知识的重要方式。高考历史试题对知识的融通要求，主要体现在：一是实现知识的横向融通，二是实现知识的纵向融通。如，2021年广东卷第16题，以表格的形式呈现1948—1950年6月美国与西欧对苏联、东欧国家贸易出口额比较的数据变化，考查学生的数据分析能力。此题需要学生调动的知识储备有1948—1950年6月之间美国与西欧的关系变化，美国与苏联、东欧国家的关系，西欧与苏联、东欧国家的关系等。情境化试题一般都需要学生对知识进行融通理解，才能完成对试题情境的正确解读。

2.情境贯通能力

核心素养的培养要求教师创设复杂的、开放的问题情境，培养学生灵活的迁移能力和综合运用能力。高考历史试题要求学生具备相应的情境贯通和理解能力，主要体现在：一是同一历史事件在不同情境的阐述；二是同一历史情境在不同维度下的历史解读。情境的贯通能力，是2021年广东高考历史命题的重要考查能力之一。如第17题，关切建党百年热点，以中国共产党思想路线“实事求是”为情境引入，考查汉朝和清朝不同时期有关“实事求是”的思想内涵。本题以现实追忆历史，以历史照应现实，融合了三段历史情境，因此，需要学生有良好的情境贯通能力，能从试题情境出发，现实与历史贯通，以境释疑。

3.逻辑梳理能力

逻辑是关于思维形成和规律的科学，逻辑思维是人们在认识事物过程中借助于概念、判断等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。[2]逻辑的梳理能力是学生解答历史试题需要的关键能力。学生需要掌握和运用知识逻辑、认知逻辑。2021年广东卷第18题，呈现工业革命对工人阶级影响的两种观点，要求学生对两种观点进行评价，并且阐述自己的看法，同时运用唯物史观简述英国工业革命的意义。该题既有传统的史实评论，又融入了开放性的作答，要求学生在完成知识逻辑梳理的同时，加入个人的认知逻辑推理，从不同角度去解读试题，最终形成多维的历史答案。这需要学生有良好的逻辑梳理能力，提取、辨析史料，结合历史问题，完成逻辑思考。

4.解释推断能力

历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。[3]历史解释是历史学科的核心素养之一，亦是高考试题考查的“出口”，需要学生解读历史情境材料的文本信息，从而认知历史的本质。2021年广东卷第17题充分考查了学生的历史推断能力，试题表层信息是解读“实事求是”是植根于中国优秀的传统文化，这是已知条件，求证的深层信息是分析河间献王被评价为“实事求是”的原因，阮元批评宋明理学家的原因，阐述梁启超所述“实事求是”的新内涵。学生需要通过解读提取有效的历史信息，挖掘材料背后的深层信息，辨识材料的关键词，从而作出历史解释的推断。根据材料中对汉武帝“广开献书之路”背景的分析，从而推断出河间献王被评价为“实事求是”的原因；通过对材料中宋明理学家行为不认可之处的分析，推断梁启超所述的“实事求是”的新内涵，从而解读不同时期奉行的“实事求是”的思想核心。学生要在对史料完整理解的基础上，建构起合理的因果关系，全面客观地解释历史本质，促进立体化历史认知的建构。

二、“情境—支架”的历史教学运用

高考命题的育人功能及导教作用的发挥，需要教考有效衔接，需要教师充分运用“情境—支架”式教学策略，着力提升学生的知识融通能力、情境贯通能力、逻辑梳理能力和解释推断能力。下面以高中历史必修《中外历史纲要(上)》第21课《五四运动与中国共产党的诞生》为例，说明学生情境能力突破的教学实践路径。

图1 “情境—支架”式教学流程图

1.情绪支架：深挖情境主题，激发情绪体验入境

在课堂学习中，学生受主客观因素的影响，对学习对象或内容信息的刺激，会产生相应的情绪，并影响后续的学习认知及行动。情绪支架就是要搭建学生学习的情绪支点，激发学生的情绪体验，触发学生的学习动能。历史教学之中，情绪支架的搭建，首先要根据教学内容与学生的生活实际相联系，确立合理的课时教学主题，以主题立意引领课堂学习的深入。其次，创设合理的问题情境，引领学生“入乎其内”，助学生入境学史，点燃学生学史、知史和感史的情绪点。

根据情绪支架的内涵，本课的情境化主题可确定为“觉醒年代之青年的信仰实践”。教师首先播放电视剧《觉醒年代》中的相关片段，以视觉情境刺激学生的情绪。接着，让学生朗读陈独秀的《敬告青年》，增强学习情绪：“青年之于社会，犹新鲜活泼细胞之在人身。……人身遵新陈代谢之道则健康，陈腐朽败之细胞充塞人身则人身死；社会遵新陈代谢之道则隆盛，陈腐朽败之分子充塞社会则社会亡……自觉者何?自觉其新鲜活泼之价值与责任，而自视不可卑也。奋斗者何?奋其智能，力排陈腐朽败者以去，视之若仇敌，若洪水猛兽，而不可与为邻，而不为其菌毒所传染也。”再次，投影《梁柏台“五四”家书》中的一段话，“大学校罢课，各省中学校学生联合，以示威运动抵制日货，拒绝日人，唤醒国魂，而为自强之计。假使青岛一失，中国之亡，悬诸眉睫。青岛我中国之门户，门户去，则人家尚能保乎？所以国民愿死于今日，而不愿死于国亡之后。” 让学生的情绪进一步强化。

课堂之始，借助三份不同的史料情境，让学生深入历史现场，使其情绪不断受新信息的刺激而升温，引出“五四运动是如何爆发的？为什么有如此大的历史影响力”的历史之问。情绪支架搭建的关键是准确找到基于教学核心内容的情绪的触发点，并基于情绪的触发找到合理的情境载体。情境的载体可多样化，音乐、视频、图片等皆可选用。情绪的延伸点是情感体验和情绪感知，需架设情感与认知之间的连接，关注学生在情境中融入，从其内心的感性出发，形成对事物的理性认知。

2.思维支架：以多维探究，立情思结合之融境

思维是人脑对客观事物的理性分析和认识。培养正确的、严密的学科思维，是学科教学的重要目标，同时，思维也是学生学习生成其他素养的重要方式和路径。历史教学中，学生思维的培养离不开各种史料的分析与问题探究。历史教学的思维支架，就是要搭建学生历史学习的思维支点，引领学生对史料进行理性地研读和分析，从而完成对学生思维品质的培养，发展其多元的思辨性思维。历史学习思维支架的搭建，首先要以本课教学主题为立足点，把主题转化为学习任务和学习问题；然后分层设置历史追问的问题链，以问题解决为中心，搭建学习任务型思维支架，实现学习主题的问题化，引领学生基于问题渐入情境，“沉乎其中”多维探究；最后把主题化的核心问题及层次性问题，分别植入合适的史料情境之中，借助史料创设学习任务情境，实现问题的情境化。

根据思维支架的内涵，本课“觉醒年代之青年的信仰实践”主题转化的问题如下：(1)五四运动后，青年面对国家的前途命运做出了怎样的抉择？(2)青年是如何在信仰引领下创立或加入中国共产党的？(3)在内忧外患的时代背景下，年轻的共产党是如何实现国共合作并进行国民大革命的？把以上问题植入到以下史料情境之中，设置探究性任务。

材料一 五四运动后，“中国往何处去”这一问题，也就提到了每一个爱国青年的面前。大批青年向往俄国的十月革命，认识到解决中国问题必须通过社会主义革命。这时，在北京、上海等地陆续建立起马克思主义研究小组。

——许德珩《回忆五四运动》

注：许徳珩，五四运动的学生领袖，起草《北京学生天安门大会宣言》(即《五四宣言》)

材料二

中共一大代表情况简表

——张志松《为有牺牲多壮志——中共一大代表人生轨迹与理想信念教育》

材料三 中国共产党从成立到第一次国共合作正式实现还不到两年半……到大革命失败也只有六年。在大革命失败时，毛泽东不到三十四岁，瞿秋白、周恩来、刘少奇、张太雷等只有二十多岁。这样一个年轻的党，在成立后短时期内能够推动起那么大的一场革命高潮，创造出这样一个局面，而且站在它的前列。……他们提出了反帝反封建的明确政治纲领，进行了规模空前的发动群众、特别是广大下层群众的工作。这两点，在中国历史上没有其他任何政党能够做到。

——金冲及《二十世纪中国史纲》

上述思维支架中，由问题引领学生学习探究，使学生通过史实实证和历史解释完成素养内化。材料一，让学生通过历史情境实现思想生成和情感升华，感受青年的责任和担当。在五四运动后，不少青年选择了马克思主义作为个人的信仰，并为之践行其信念。材料二，中国共产党一大代表都是青年为主体，彰显了一代青年人的使命感。材料三，表达了为挽救国家危亡，年轻的中国共产党选择与国民党合作进行国民大革命，让学生感受中国共产党的伟大与担当，从而完成知识课堂到思维课堂的升华。综上可知，历史现象的复杂性要求教师在教学中尽可能引导学生深入思考，多维度地探究历史真相，以帮助学生学会正确思考、判断、分析、推理。所以，思维支架的运用，其教学主旨是要由“知识课堂”走向“思维课堂”，具体要从课时的主题出发，以问题的层次性，促进学生历史思维的结构性发展，从而让学生形成自己的思维价值判断。

3.转换支架：新情境内化新知识，换视角生成悟境

转，改变之意。学习转换，就是转换认知的角度和方式，促进学习认知的深化和提升。学习转换的完成，需要借助于新的问题情境，也就是说情境转换是学习转换的前提。转换支架是基于前面环节的教学，设计学生思维提升和认识发展的新问题作为认知深化的切入点，然后，构建相应的史料或活动情境作为转换载体，推进问题探究任务的生成。所以，历史转换支架的运用，就是让学生在新的历史情境下完成基于主题的转换性问题的探究任务，以形成对学习主题的整体性理解，促进其知识内化，生成新认知。

根据转换支架的内涵，本课生成新的历史认知任务：思考从五四运动到国民大革命，留下的时代回声是什么。基于此项学习任务，课堂教学可借助情境创设和问题启悟，促进学生的启悟式成长。首先，指导学生构建知识结构图和结构化思维导图，促进学生的知识内化和深化。其次，从结构化的知识体系出发，呈现两段史料情境，激发学生的历史感知。借助《中国共青团团歌》歌词内容，陈延年《告同志》中“我们的党不是从天上掉下来的，也不是从地上生出来的，更不是从海外飞来的，而是在长期不断地革命斗争中，从困苦艰难的革命斗争中生长出来的，强大出来的”的内容，引导学生思考：“从五四运动到国民大革命，留下怎样的历史回声？”这种基于前面教学环节而形成的新的历史追问，层层递进，帮助学生在知识的内化中生成新知识，实现历史学习的悟境成长。

历史学习的转换支架，其本质意义是用一种新的视角来拓展历史思维，让学习“得乎其理”，促进核心素养的内化与升华，从而达到悟境的目的。在运用转换支架的过程中，要注意转换工具“情境创设”和“问题启悟”运用的深刻性，即学生的思维活动不能停留在知识表面，而要能对历史问题和历史认知进行深层性的思考，以促进学生历史认知和历史理解的深化。

4.迁移支架：连接生活新体验，促学以致用出境

“知行合一，学以致用”，从知识学习到知识运用，需要教学创造丰富的致用情境，让学生获得积极的应用体验。所以，教学需要基于学科知识与生活情境建立与知识学习相应的问题解决的体验场境。迁移，即不同场境的空间变迁。历史与现实相映，通过现实情境引导学生对社会与人生进行思考，使课堂主题得到延伸，学生的能力得到提高，落实学以致用。历史迁移支架运用，就是基于历史知识内化形成新知识，把新知识迁移到学生的生活应用情境中，包括延伸、迁移、转换等步骤，帮助学生完成活学活用的学习深化体验。

根据迁移支架的内涵，基于本课教学主题“觉醒年代之青年的信仰实践”，教师在借助情绪支架、思维支架和转换支架引领历史主题学习的层层深入，完成历史主题的认知和深化理解后，借助两则鲜活的新材料，从历史主题背后的时代价值发展方向，促进学生基于“新时代如何践行青年之信仰”的致用启悟。

材料四 为表彰青年航天科技工作者的突出贡献，团中央、全国青联同时决定，授予翟志刚、刘伯明、景海鹏“中国青年五四杰出贡献奖章”……团中央、全国青联号召全国广大青少年向青年航天科技工作者和航天员学习。学习他们崇高的爱国主义和集体主义精神，视祖国和人民的利益高于一切，把个人的理想与追求同振兴中华的伟大事业紧密联系在一起。

——《团中央表彰青年航天科技工作者》，《中国青年报》2010年11月30日

材料五 共青团中央、全国青联决定授予王殳凹、王勇、王雅丽等34名同志“中国青年五四奖章”，授予北京科兴中维生物技术有限公司“克冠行动”工作团队、天津航天长征火箭制造有限公司等20个集体“中国青年五四奖章集体”。他们热爱祖国、勇挑重担、赤诚奉献，为全国青年作出了榜样，树立了标杆。

——《共青团中央、全国青联关于颁授第25届中国青年五四奖章的决定》，中国青年网2021年5月4日

“新时代如何践行青年之信仰？”一代青年有一代青年的担当，通过以上两则情境载体，让学生完成从课本知识到生活启悟的致用迁移，理解尽管时代不同，但是青年人依然是每个时代的信仰引领者和实践者，强国一代永远有青年在。培养学生学会以历史的理性思维去面对、解读社会现象。借助于鲜活可感的材料，学以致用，让学生想一想、说一说，让历史学习有思考深度、有思想交流、有思维碰撞，在体验中促进自我思想的生成，这是历史学习学以致用的重要环节，是历史学习“出境”的目的所在。致用出境，是历史学习完成了入境、融境、悟境后的升华境界，强调学生要以新的思维方式和正确的人生态度去理性思考和判断所面对的情境。寻找历史与生活之间的意义联系，是顺利出境的关键。

深耕历史情境教学，以“情境—支架”为教学方式，有助于改进思维型课堂品质。输出为本，着力培养学生以历史解释为逻辑点的综合素养能力；深研情境，运用合适的情境支架，在入境、融境、悟境、出境的课堂情境学习中，培养学生的知识融通能力、情境贯通能力、逻辑梳理能力和解释推断能力，这是情境教学在高中历史教学的深度演绎和深入运用的实践之悟，能较好地促进学生不同层次的能力水平的提升。