第四代评价理论对高职教育质量评价的启示

曹永娣

（黄河水利职业技术学院，河南 开封 475004）

0 引言

20 世纪80 年代初期， 我国开始启动高等教育的质量评价工作。为了促进高等教育迅速平稳发展，作为其重要组成部分的高等职业教育的评价与改进工作就于20 世纪90 年代逐步展开。 2003 年2 月，教育部发布《关于开展高职高专院校人才培养工作水平评估试点工作的通知》，正式开启了五年一轮的高等职业教育质量评价工作［1］，高职高专院校在规范办学和管理方面取得了较大进展。 2015 年，随着“国家示范性高职院校建设”项目和“国家示范性骨干高职院校建设”项目的圆满完成并顺利验收，高等职业教育进入了“后示范”时期。质量提升、内涵发展和一体化建设成为“后示范”时期高等职业教育的主要侧重点［2］。 2019 年2 月，《国家职业教育改革实施方案》 提出启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”），标志着我国高等职业教育发展从规模扩张进入质量提升阶段。 要想完成“后示范”时期和“双高计划”期间的高等职业教育发展目标， 除了国家的政策和制度支持外， 还需要树立适应时代发展需要和我国国情的高等职业教育质量评价理念， 构建完善的高等职业教育质量评价体系。 纵观我国高等职业教育质量评价的发展历程和现实状况不难发现， 高等职业教育质量评价面临着评价主体行政主义色彩过于浓厚、评价过程中缺少利益相关者之间的协调沟通、 在评价方法上过于重视定量信息等问题。针对上述问题，本文基于第四代评价理论， 从教育评价环节设计增强回应、教育评价过程注重互动协商、教育评价方法强调多元结合等三个方面提出建议， 以期促进高等职业教育评价工作的开展和改进， 助力高等职业教育实现质量提升与内涵发展的目标。

1 第四代评价理论

1.1 第四代评价理论的范式建构

教育评价是以教育目标为依据， 运用一定的技术和手段对教育活动满足社会和个体需要的程度做出价值判断的活动过程。自1933 年美国人泰勒在其“八年研究”的教育实验中正式提出教育评价的概念以来， 学界关于教育评价的研究一直如火如荼地进行着，对教育评价的阶段划分也众说纷纭，比较有代表性的是1989 年美国评价专家枯巴（Guba，E.G.）和林肯（Lincoln，Y.S.）在其合著《第四代评估》中提出的教育评价的“四代论”［3］。 在该论著中，两位专家根据不同阶段教育评价技术手段和评价理论范式的不同，将现代教育评价的发展阶段分为测量、描述、判断、建构等四个时代。

19 世纪末至20 世纪30 年代，哲学家将以“测量和测验” 为主要手段的科学物理学的研究技术和理论移植到社会事务研究中， 认为社会科学像自然科学一样蕴含着某些独立存在的客观事实， 可以通过测量的技术手段加以认识和研究。 这种观点一经发布就引起了广泛热议， 进而使教育评价形成了以“测验和测量”为核心的实证范式，进入了以追求教育评价结果的绝对数量化和客观化为目标，以观察、测量、统计分析等技术手段和评价方法、理念的运用为标志的“测量”时代。 这一时代的代表性成果有美国心理学家桑代克的著作《心理与社会测量导论》、法国人比奈（A. Binet）与助手西蒙（T. Simon）编制的《比奈－西蒙量表》以及美国出版的首个标准化成绩测验《斯坦福成绩测验》等［4］。 20 世纪30 年代，以泰勒“八年研究”的研究结论“泰勒模式”为标志，教育研究进入了“描述”时代，形成了以教育目标为参照的评价范式。在这一时期，学者们认为教育评价不仅仅是对教育结果的单纯“测量”，评价者一改往日“观察者”和“测量员”的身份，转变为“描述者”，认为教育评价就是描述教育结果与教育目标的一致性程度， 对实际的教育活动是否达到预先设定的教育目标以及达到什么程度作价值判断［5］。 1957 年苏联卫星发射成功引发了美国一系列的教育改革， 评价者陆续对以教育目标为参照的评价范式提出了质疑，认为教育评价不仅仅是对教育结果和教育目标之间的一致性程度做简单的描述和对比， 教育评价的整个过程涉及评价者的许多主观判断，如，在评价过程中需要对教育目标的完成度和契合度进行实时判断，此种判断需要制订一定的标准等，由此，教育评价进入“判断”时代。在这一时期，评价者认为教育评价不仅仅要关注评价结果，还应该关注评价过程，注重对整个评价过程的“评价管理”，因此形成了具有管理主义倾向的教育评价范式。 第四代评价理论诞生于20 世纪80 年代枯巴和林肯合著的《第四代评估》中，其标志性结果是形成了以“回应协商”为标志的第四代评价范式。 该理论否认教育评价是通过测量技术手段实现对教育结果完全客观化和标准化测量的论断， 认为前几代教育评价理论将评价者和评价对象完全割裂开来是不科学的， 理想的教育评价应是具有不同价值观的多元参与主体通过“回应”与“协商”实现共同“心理建构”的过程，侧重的并非对教育结果的客观描述， 而是评价主体间通过价值观的冲突、 协调与组织进而实现的对评价对象的共同主观认识。

1.2 第四代评价理论的主要内容

枯巴和林肯经过研究发现， 前三代教育评价理论存在着不同程度的缺陷， 已经无法契合当今社会教育发展的需求， 因此在对当时的教育评价现状积极反思的基础上，提出了第四代评价理论。该理论反对教育评价中的管理主义倾向以及对纯粹的评价技术手段过于依赖的倾向， 主张评价过程中各个利益相关者的平等参与， 提出利用建构主义方法论对利益相关者的主张、 焦虑和争议进行周而复始的辩论、协商，直到评价主体间形成暂时的共识。 具体来说，第四代评价理论的主要内容如下：

从评价本质来看， 第四代评价理论认为教育评价本质上是参与评价活动的利益相关者共同的心理建构过程。该理论认为，评价的过程不是“证实”而是“探索”，“证实”代表了实证主义，认为评价可以探究出“纯客观的”“外在于人”的事实，通过“假设－分析－验证”这一程序来“验证”或“验伪”；而“探索”代表了建构主义，认为教育评价所得的“事实”并非是“唯一的”和“绝对化的”，是通过利益相关者共同建构出来的，且受到建构者的信息和成熟水平、社会关系及环境的影响［6］。

从评价主体来看， 第四代评价理论重视不同利益相关者的多元参与， 反对前几代评价理论将评价者与评价对象盲目割裂开的做法， 提出要关注不同参与主体的价值诉求，充分尊重每个主体的话语权，注重发挥评价对象的主动性和积极性， 将被评者看作一个完整的、 具体的人而不是传统评价中的实验对象。 “多元参与”的最大贡献是把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求协调起来。 自然科学领域实验技术的根本特性是在严密的实验环境中控制实验对象的某些条件， 获得自然情境下无法观测到的结果，而教育研究的对象是具体的人，无法将其按照物理学领域的研究方法严密控制起来， 必须遵循伦理性这一原则。 第四代评价理论的“全面参与”思想通过调动研究对象的主动性和积极性， 降低了对学生伦理性的侵犯［7］。

从评价方法来看， 第四代评价理论提出了“回应－协商－共识”的建构主义方法论。 “回应式聚焦”（responsive focusing）是第四代评价的出发点，即评价首先要从应答或回应利益相关者的诉求和关注焦点（包括主张、焦虑、争议等）入手，在此基础上确定要解决什么问题或搜集什么信息， 与前三代评价理论的出发点——“预定式聚焦”（predetermined focusing）相对应［8］。 “价值协调”是第四代评价的重要实现途径，与实证主义的根基“价值中立”相对立。20世纪60 年代， 多元价值观在科学研究领域慢慢盛行，研究者们认为需要在研究领域确立一个科学的、大家公认的价值中立标准， 才能保证评价结果的绝对客观性。然而在现代社会，不同评价主体间存在着程度不一的“价值差异”，绝对的价值中立标准并不能解决个体间的“价值分歧”，只能使评价过程不受“价值多元”的侵扰［9］。因此，教育评价应注重在评价主体与利益相关者间进行“价值协调”，以促进不同价值主体间的“价值共享”，最大限度地调和评价主体间的“价值差异”。

综上所述， 第四代评价以利益相关者的不同诉求为出发点， 通过建立评价主体和利益相关者之间的协商机制，发挥评价者的主导作用，不断协调“参与主体”各方观点间的冲突、分歧，最后建构出大家普遍认可的“共识”。

2 我国高等职业教育评价现状

2.1 评价主体：行政主义色彩过于浓厚

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020 年）》 明确提出要改革教育质量评价和人才评价制度，建立科学、多样的评价标准，开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动［10］。由于长期受计划经济体制的影响，我国形成了“政府主导型”的高职院校教育评价模式。 在宏观层面，高职院校教育评价的主导者和实施者是政府及教育行政部门， 国家层面的高职院校评价由教育部组织实施，省级层面的教育评价由各省（市、自治区）政府和教育行政部门组织， 高职院校是整个评价过程的评价客体［11］；在中观层面，高职院校作为学校的评价主体，组织实施整个学校的教学评价，并对教师的教学质量进行评价；在微观层面，教师作为课堂教学评价的主体， 对学生的课堂学习效果及自身的教学成果进行评价。 因此，在整个教学评价中，高校可以在政府的具体评价标准和要求下部分兼顾自身的评价需要，而教师和学生在“管理主义倾向”的评价模式下，只能被迫放弃自己的评价诉求。此外，社会服务是高等职业教育的重要职能， 高等职业教育与社会的紧密联系必然要求社会、行业、企业成为高等职业教育的重要参与主体， 但我国目前的高职教育评价体系却忽视了行业、企业等利益相关者的价值诉求，忽视了高职教育评价多元价值观的存在。

2.2 评价过程：利益相关者间缺乏协调沟通

高等职业教育涉及多个利益主体， 争取和维护自身的利益诉求是各个利益相关者的必然追求。 在高等职业院校内部， 教育对象既是职业教育活动的受训者又是其直接受益者， 高等职业院校既是高等职业教育的直接实施者， 也是教育活动最主要的利益主体；在职业教育的外部场域，政府和行业、企业等职业教育的重要社会支持力量也应成为高等职业教育的重要利益对象［12］。然而，在当前的高等职业教育评价体系中， 高等职业教育评价标准和指标体系的制订较多关注教育对象和高职院校自身的利益诉求， 对高等职业教育社会效益或社会价值的关注度不够， 导致用人单位等社会利益相关者的价值诉求得不到足够的重视。 正是由于高职院校与用人单位之间存在的利益冲突，致使“校企合作”这一职业教育的主要培养模式无法得到有效实施， 学校与企业的合作仅停留在表层，缺乏深层次的协商与合作。从本质上看，高等职业教育是社会公益事业，管理职业教育的主体应是国家， 高职院校和用人单位只是高等职业教育的重要实施单位，因此，政府应做好高等职业教育领域中学校和企业之间的协调工作。不过，在实践中，政府只能在宏观上对校企合作进行指导，颁布相关政策文件来规范校企合作的有效运行，为校企合作提供制度保障。 因此， 在教育评价指标制订、 评价程序运行等微观层面仍旧缺乏学校和企业之间的有力协调者。

2.3 评价方法：实证主义评价范式占主导地位

实证主义起源于科学技术迅猛发展的工业社会，以科学主义为精神实质，以自然主义、客观主义为认识基础， 借鉴自然科学体系和社会科学中的实证研究方法， 将现象范围之内的事实和客观知识作为研究对象，提倡“一切皆可量化”的主张［13］。当前高职院校通常采用量化工具和手段收集评价信息资料，利用统一的指标体系对教师教学、科研工作，学生学业等情况进行评价， 限制了其他评价方法的使用。 用统一量化和简单化的评价指标进行评价虽然会使得评价过程简单易行， 但是评价结果仅用简单的量化数据来表示， 容易掩盖高校综合的教学、科研、管理等活动的丰富内涵，无法挖掘数字背后的本质性要素。例如，当前高校在对学生学业进行评价时多采用测量和测验的手段， 对学生的试题测验成绩进行打分和排序，以此来反映学生的学业水平。 标准化的试题测验虽然可以对学生的知识掌握情况进行评判，却无法评价学生的能力、情感、态度、价值观等内容，最终会导致评价结果的片面化，无法有效衡量学生的真实学业水平［14］。

3 第四代评价理论对高等职业教育评价的启迪

第四代评价理论是在前三代评价理论的基础上提出来的，旨在弥补现有评价技术和手段的缺陷，建立科学的更加适合教育学领域的评价手段。 第四代评价理论认为， 教育评价是具有不同价值观的多元参与主体通过“回应”与“协商”实现共同的“心理建构”的过程，这对我国改进高等职业教育的评价理念和方法都有重要的启迪作用。

3.1 教育评价环节设计上增强回应

第四代评价理论摒弃前三代评价“管理主义倾向”的评价理念，凸显教育评价人文化和理性化的特征，主张教育评价应对利益相关者的主张、焦虑和争议作出及时回应， 激发所有利益相关者全面参与高校评价过程， 充分表达自己的意见， 保障自己的利益。高职教育评价的利益相关者主要有以下三类：政府及教育行政部门， 这是高职院校评价的行政参与主体；教师、学生及学校职能部门，这是高职教育评价的内部参与主体；行业、企业、家长等，这是高职教育评价的社会参与主体。 根据高职教育评价的参与主体分类，建议建立政府行政评价、学校自我评价和外部社会评价的“三位一体”评价体系，缓解现有教育评价中出现的行政主义色彩过于浓厚及管理主义倾向等弊端。政府在进行行政评价时，应将评价的重点放在顶层设计和宏观引领作用上，注意简政放权，将更多的评价权利赋予社会、市场和学校，不要过分干涉学校内部和社会的评价工作。此外，政府应从国家层面建立学校、行业企业、社会机构等利益主体共同参与的高职教育质量评价机制， 确保高职院校质量评价工作的有序进行。 自我评价是教育评价中最重要的一个阶段，评价历时最长，做的改革与管理工作最多，取得的实效理应达到最大［15］。为了发挥学校自我评价的最大功效， 学校应在此阶段发挥主体作用，在制订评价标准、评价方案、评价方法时，应充分尊重教师、学生等主体的话语权，只有这样，才能避免评价过程中出现防卫、应付、作假等不良心态。 社会服务是高等职业教育的一项重要职能， 高职院校培养的人才最终是要进入社会的，建议建立由行业、企业、 社会机构及其他专业组织组成的第三方评价机构，对高职教育质量进行社会评价，架起高职院校与经济社会之间的桥梁， 保障高职院校培养的人才能够满足社会所需［16］。

3.2 教育评价过程中注重互动协商

根据枯巴和林肯的评价思想，“回应”仅仅是第四代评价理论的起点和出发点，在对不同利益相关者的诉求进行“回应”之后，还需对他们之间的“主张”“担心”和“争议”进行“协商”，最终才能使不同利益主体间达成“共识”。“主张”指某一利益相关方提出的代表自身诉求且同时兼顾评价对象利益的声明，“担心”指某一利益相关方认为实施某一评价方案会不利于被评价者而产生的一种忧虑心态，“争议”指不同利益主体在评价过程中出现的意见不一致的情景。要使所有参与评价的利益主体达成共识，在评价活动中需要各利益相关方代表在平等、自然的氛围下开诚布公地明确各方主张，表达彼此间的担心，对有争议的问题进行友好协商，在彼此尊重的前提下促使各方利益实现合理化。 在当前我国高等职业教育评价过程中，高职院校和企业之间无法进行有效的价值协调，实现良好的校企合作，是阻挡教育评价各利益相关者共同建构“共识”的主要原因之一。基于我国当前高等职业教育质量评价的现状，行业应是高职院校和企业之间冲突的最好协调者，这是由行业作为独立于政府和高职院校这一第三方组织机构的独立特性决定的。行业是连接企业、社会和学校的重要纽带，是信息反馈和交流的主要组织，通过调解和协商，可以化解学校和企业间的利益冲突， 最大限度地保障双方的利益诉求［17］。然而，目前我国政府对于高职院校的管理权力过于集中，行业协会这一第三方组织机构的独立特性受到很大限制，因此，要想充分发挥行业协会的调解协商作用，还需政府简政放权，赋予行业组织更大的自由权和决策权。

3.3 教育评价方法上强调多元结合

各种评价方法各具特色、各有所长，任何评价方法都不是万能的。 在对高职教育进行评价时，应根据评价目的选择不同的评价方法， 取其所长并结合使用，才能达到理想的评价效果。目前，高职院校过分偏重量化评价手段，重视绝对化的数量统计方法，忽视对人的态度、情感、价值观等的考查，这将会导致评价结果的偶然性和随机性变大，影响整个教育评价的科学性、客观性和准确性。 第四代评价理论重视“回应－协商－共识”的建构主义过程，本质上是一个质性分析的过程，各利益相关方在自然随意的氛围下，基于平等自愿、互相尊重的态度，对涉及研究对象及利益参与者的价值诉求进行友好协商， 以期最终达成共识，在整个过程中，质性评价占据主导地位。 质性评价用质性描述和解释的方法， 揭示评价对象的各种特质，以促进理解、彰显意义。 以追求理解和意义建构为目的的评价取向或范式，是第四代评价理论的内在要求［18］。 基于高等职业教育的评价现状，建议在高职院校建立量质并举、 协调配合的评价方法，既注重量化评价，又不忽视质性评价，促进两种评价手段互相配合、优势互补。 对学生成绩的优秀率、及格率、升学率等硬性指标，制订相应的评价指标体系，采取定量评价方式予以评价，而对于高职院校的专业结构和人才培养结构是否满足劳动力市场的技能需求、是否能为促进就业或再就业服务、能否为经济结构调整和技术进步服务等，应进行质性评价［12］。

4 结语

第四代评价理论对前三代评价范式进行批判，较好地适应了现代职业教育领域的评价需求。 积极采纳第四代评价理论提出的教育评价环节设计增强回应、 教育评价过程注重互动协商及教育评价方法强调多元结合等建议， 可以有效地解决高等职业教育评价过程中存在的评价主体行政主义色彩过于浓厚、评价过程中缺少利益相关者之间的协调沟通、评价方法上过于重视定量信息等现实问题。 随着时代的发展，第四代评价理论的内涵也将日益丰富，对高等职业教育的影响也会愈发深远， 需要更加深入的挖掘。如何随着第四代评价理论的不断优化，促进我国现代高等职业教育评价体系的日益完善， 实现高等职业教育质量的逐步提高， 有待于我国研究者的共同努力。