基于问题的观察点的确立

江苏省江阴市城中中心幼儿园 刘剑莺

自“江苏省幼儿园课程游戏化”开展以来，观察什么、如何观察等问题对一些教师来说都是挑战。笔者从如何确定观察点入手，并通过自身实践，提炼出观察点确立的方法和策略，希望能给一线教师带来些许启发。

一、背景说明

2021年4月，江阴市教科室张老师和笔者谈起她的设想，计划在幼儿园开展第六次“教师专项课题进课堂”的活动，对全市幼儿园教科室主任进行一次教学观察的体验式培训活动，以便他们了解教学观察的基本步骤和方法。观察内容是笔者所在的江阴市城中中心幼儿园正在进行的区域活动。

作为一名幼儿园教师，笔者对观察并不陌生，观察案例、观察反思也是笔者在教学科研中常接触的。张老师交给笔者的第一个任务，是向全园教师征集几条区域活动中有价值或者感兴趣的问题。

有效的教学观察不仅能促使教师了解幼儿的需要和发展，还能为教师教学设计提供信息，以促进教师教学的优化。教学观察是教师专项课题研究的拐杖，更是教师专业成长的突破口。从实施流程看，确立观察点、开发观察量表、进行实地观察、做出结论建议、撰写观察报告是观察的基本环节。

确立观察点，是开展教学观察的首要环节。笔者明白了张老师要求征集问题的用意。区域活动是幼儿学习的一种方式。幼儿在活动中可以根据自己的意愿选择区角、选择材料、决定操作的次数，在独立的活动中主动地感知和思考，从而习得知识、获得发展。区域活动的要素有很多，如区域的设置、材料的投放、幼儿的学习方式、教师的指导策略等等。怎样从众多的要素中确定观察点呢？如果把观察看作是一艘船的话，那么观察点就是一面帆。如何“立杆扬帆”呢？

二、经历描述

观察点决定着教师观察什么的问题。然而，确立观察点是令人纠结的事。从初次收集问题到最后确定问题，我们经历了三次迂回曲折的过程。每一次的修改，我们都基于实践、思考，不断地追问、调适。

(一)基于问题，第一次收集观察点

作为课堂观察的源头，观察的主题决定着观察的内容、观察工具的开发。如果我们不知道观察什么，那么观察将永远停留在无目的状态，在行动上会表现为随意和盲目。观察点从哪里来？谁来确定？

基于大、中、小三个年段每班的区域活动，不同发展阶段的教师关心的问题不同, 困惑和需求不同, 因而确定的观察点也就不同。我们发动每班教师提交自己在区域活动中有待解决的问题，希望从众多教师的真实问题入手，收集观察点。很快，各班教师就提交了自己认为适宜的观察点，删除重复的内容后，共有 20 个：对小班幼儿学习方式的观察，对小年龄幼儿××在建构区活动的观察，对美工区两名幼儿如何选择材料的观察，对小班科学区中幼儿探索性行为的观察，对小班语言区中两名幼儿注意力水平的对比观察，对小班美工区活动中幼儿创作自主性的观察，对大班表演游戏“时装秀”中四名幼儿表现力的对比观察，对大班角色游戏中幼儿以物代物游戏水平的观察，对特殊幼儿××的观察，对不同材料引发的大班幼儿合作情况的观察，对大班幼儿在表演游戏中如何与同伴互动的观察，对区域游戏于幼儿发展价值的观察，对区域活动中教师指导策略的观察……

笔者发现每一个观察点背后都反映出教师开展区域活动时遇到的问题，这些问题真实、鲜活。经过这段时间的实践性探索，全体教师对区域活动产生了浓厚的兴趣，当然也有不少困惑。仔细分析这些观察点，笔者发现其中一些问题并不适合作为课堂观察的观察点：第一，有的观察主题大而宽泛，无法开发后续的观察工具，不便观察，如“对区域游戏于幼儿发展价值的观察”“对区域活动中教师指导策略的观察”等。第二，有的观察点观察指向不明确，不利于观察目的的制订，如“对小班幼儿学习方式的观察”“对特殊幼儿××的观察”“对不同材料引发的大班幼儿合作情况的观察”等。第三，少数观察点不符合该年龄幼儿的发展水平，缺乏针对性，如“对小班美工区活动中幼儿创作自主性的观察”等。这些问题将会阻碍围绕主题而展开的观察、分析等活动，从而降低观察研究的科学性和有效性。对教师第一次提出的观察点进行调整，是势在必行的事情。

(二)比照聚焦，第二次筛选观察点

过于宽泛的观察点不利于操作，过于微小的观察点缺乏研究的意义。笔者对教师递交的观察点进行“先聚焦，再筛选”的处理。第一，以构成区域活动的要素为观察点。区域活动中，教师、幼儿和材料是最为关键的要素。以教师、幼儿和材料为思考问题的原点，笔者试图拓展：从教师的角度可以衍生出教师在区域活动中的介入方式及频率、教师对某一幼儿的指导用语、教师在区域活动中的活动线路、教师启发式语言在区域活动中的运用、教师在讲评环节时的组织方式等观察点；从幼儿的角度，可以开展对幼儿与不同主体之间语言、行为的观察，对幼儿个体活动如学习品质、游戏水平、行为习惯的观察，等等；从材料的角度，可以将某区域材料被选择情况、幼儿与该材料互动情况等列为观察点。

第二，以特定区域对幼儿发展价值的判断作为观察点。不同区域对促进幼儿发展具有特定的功能，课堂观察的目的是要促进这一功能的实现。观察点的确定就应当以特定区域对幼儿发展的主要价值为判断依据，如棋类活动的教育价值，主要是对幼儿规则意识的培养和概念的融合。幼儿如何制订规则、遵守规则的情况怎么样、不同的幼儿在棋类活动中的行为表现有什么样的差异、不同棋类的适宜性怎么样等等，这些问题都可以作为观察点。

第三，以幼儿不同年龄段的发展要求作为观察点。区域活动与集体教学活动是相辅相成的，也必须符合不同年龄阶段的发展要求，如生活区中，要求小班幼儿能熟练用勺子吃饭，要求中班幼儿能用筷子吃饭，要求大班幼儿能熟练使用筷子。

很显然，第一次征集的问题有的显得过于宽泛，需要进一步聚焦。通过以上维度的比照，笔者对它们进行调整和细化，删去宽泛而无法操作的观察点，如“对区域游戏于幼儿发展价值的观察”“对区域活动中教师指导策略的观察”；将“对不同材料引发的大班幼儿合作情况的观察”改为“对建构区中四名大班幼儿合作行为的观察”，使目的指向更明确；将“对角色游戏‘小吃店’中大班幼儿同伴互动的观察”改为“对角色游戏‘小吃店’中大班幼儿同伴互动语言的观察”，使观察点更聚焦和明显。

通过两次调整后，笔者确定了 10 个观察点：对建构区中四名大班幼儿合作行为的观察，对角色游戏“小吃店”中大班幼儿同伴互动语言的观察，对棋类游戏中大班幼儿遵守规则意识的情况的观察，对大班表演游戏中幼儿表现力的观察，对中班建构区中四名幼儿合作行为的观察，对生活区中三名幼儿使用筷子情况的对比观察，对中班棋类活动中幼儿遵守规则意识的情况的观察，对小班科学区中某一幼儿探索性行为发生的情况的观察，对建构区中小年龄幼儿推倒行为的观察，对小班生活区中幼儿选择材料的观察。

(三)求实微调，第三次调整观察点

经过两次调整后的观察点主题明确、可操作性较强，为后面观察工具的开发奠定了基础。笔者和其他四个幼儿园教师对这10个观察点进行了讨论，又发现了一些新问题。如“对生活区中三名幼儿使用筷子情况的对比观察”这一观察点中，指定的被观察人数过多，对比观察的方式会让第一次使用量表进行观察的教师顾此失彼，观察上有难度。因此，我们把这一观察点中的对比观察调整为对某一幼儿的观察，即“对生活区中中班幼儿使用筷子情况的观察”。从中班幼儿建构发展水平来看，合作并不外显，建构技能的发展则更为凸显，“对中班建构区中四名幼儿合作行为的观察”这一观察点宜调整为“对中班幼儿建构技能的观察”。推倒行为属于个别幼儿的偶发性行为，幼儿的推倒行为背后隐含着幼儿以物代物的模仿游戏行为，如砍树、拆迁等，因此可以将“建构区中小年龄幼儿推倒行为的观察”改为“对小年龄幼儿××在建构区表现行为的观察”。

经过三次大的修改、多次小的微调，我们锁定了最终的观察点：对表演游戏中大班幼儿表现力的观察，对建构区四名大班幼儿合作行为的观察，对角色游戏“小吃店”中大班幼儿同伴互动语言的观察，对科学区中小班幼儿探索性行为的观察，对棋类游戏中大班幼儿遵守规则情况的观察，对中班幼儿建构技能的观察，对生活区中中班幼儿使用筷子情况的观察。

三、分析与讨论

观察点是观察活动的基础。笔者认为一个好的观察点具有以下特性：第一，教师和幼儿外显言行才能成为观察点。不管是集体教学现场还是区域活动，幼儿和教师一直处于动态的过程中，现场纷繁复杂。细细挖掘和推敲，教学现场隐含了很多观察点。但是观察点必须外显，是教师能观察到的具体行为表现，如教师或幼儿外在的动作、语言、与材料的互动表现等，个体的意识和内心活动不适合作为观察点。第二，观察点应源于真问题。教师需要根据自身需求、基于对班级情况及幼儿个性特点的了解，判断观察点的价值，最终确定适宜的观察点。教师应不断追问自己：我想解决什么问题？我想了解什么？这个观察有没有意义？……从而来帮助自己进行价值判断。脱离实际、宽泛的观察点，缺乏观察的必要性。第三，观察点应具有针对性。不同区域隐含的教育价值不同，不同年龄段幼儿的发展水平各有差异，这些都决定了观察点要具有针对性。因此，我们可以借助《3～6 岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中不同年龄段不同领域中“学习与发展目标”来制订具有针对性的、较为科学的、具有发展价值的观察点。如根据《指南》及小班幼儿特点，可将“美工区中幼儿对新材料的反应”“生活区中幼儿使用工具情况的对比观察”等作为观察点，以此来了解幼儿在生活区中的操作行为、个体的游戏水平等。

观察点是观察成败的关键，指明了观察研究的方向，表明了观察者的研究旨趣和研究目的，也反映了观察者的专业水准和判断力。观察者根据现实情况不断调整观察点，使观察为己所用，真正提高自己的教学能力。因此，我们要从单一的、基于经验主义的观察中转变过来，摒弃确定观察点是一种“多余的复杂”的观念，在行动上彻底与随意性和盲目性说“再见”。