基于OBE理念的“产出导向法” 研究空位分析及发展应对策略

史磊 张思文 刘文洋

摘    要：随着基于OBE理念的“产出导向法”推广至更多的外语教学领域，广大专家学者和一线教师从各个角度不断完善理论体系，使得理论的自身发展日臻完善。作者通过梳理中国知网截至2021年4月刊发的共1494篇主题为“产出导向法”的文章，将其进行分类整理，并据此分析当前研究成果空位，得出目前理论与实践研究领域主要存在两个研究空位。文章立足于分析弥补当前两个研究空位的具体应对策略，通过空位的弥补，推进理论的完善。理论指导教学实践，从而进一步提高教学效果，使学生成为真正的终端受益者。

关键词：OBE理念;“产出导向法”;研究空位;一线教师;质性分析

中图分类号：G642      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2022）02-0070-03

“产出导向法”从理论建构之初到发展日臻完善经历了近十年的漫长历程。广大专家学者以及一线教师热切关注理论发展并积极开展实践检验，相关文章和研究课题也逐年递增。然而，作者将研究成果进行梳理分类发现如下研究领域的空白：一方面，以教师作为理论的应用者、实践的观察者、教学反思的记录者进行第一视角的研究明显偏少;另一方面，虽然质性分析是科研方法的重要组成部分，能够引领研究人员看到量化研究所不能发现的内容，但是在目前的研究中，质性研究却寥寥无几。通过梳理现有文献，发现研究空位，找出相应对策可以在纵与横两个维度上推进对“产出导向法”的认知，从而理论指导实践，提高教学效果。

一、基于OBE理念的“产出导向法”研究现状述评

在中国知网以“产出导向法”为主题搜索，可搜到

1494篇文章（截至2021年4月），按相关文献资料所涉及的研究内容大致可以分为三类：（1）围绕“产出导向法”理论体系开展的学术研究，内容涵盖教学理念、教学假设和教学流程三个部分。例如，邱琳聚焦教学流程中的“促成”环节[1];孙曙光聚焦“评价”环节[2]。（2）围绕理论体系的衍生体——“教学材料”开展的研究，包括教材的编写、使用與评价，也包括非英语教材的改编，语种涉及包括罗马尼亚语在内的小语种。（3）围绕“产出导向法”实践体系开展的研究。例如，杨莉芳使用《新一代大学英语综合教程2》，以“艺术与自然”为设计单元，考查如何通过微课实现“产出导向法”中的驱动教学环节，并指出当前将微课应用于“产出导向法”驱动环节需面临的挑战[3]。2020年4月，中国外语与教育研究中心和外语教学与研究出版社成立“虚拟专业学习共同体”，体现了“产出导向法”与信息技术的结合。

二、研究成果空位分析

目前，“产出导向法”主要存在两个研究空位：（1）以

教师作为理论的应用者、实践的观察者、教学反思的记录者为第一视角，聚焦一线教师在真实教学环境中面临的挑战与困境、在真实的教学实践领域如何应对具体的挑战并找出相应对策的研究明显偏少。其中，张文娟采用自我叙事的研究方法，以本位的视角揭示其本人作为理论实践教师与理论互动的关系，呈现了其在大学英语课堂应用“产出导向法”进行教学实践时面临的挑战和收获，并通过自我记录分析其逐步实现专业成长的轨迹[4]。

（2）“产出导向法”理论体系经过近十年的发展日趋完善，其理论框架和相关教学实践理念在其创始人文秋芳教授关于“产出导向法”相关文章中已经进行了细致的阐释。然而在诸多研究中质性研究屈指可数。就“产出导向法”而言，质性分析可以在纵与横两个维度上推进对理论的进一步认知。作者以“产出导向法”和“质性分析”为主题搜索相关文章，结果为0篇。为防“漏网之鱼”，作者以“产出导向法”和“教师”为主题再次搜索，共搜到332篇。邱琳以4年的“产出导向法”教学反思日志作为数据研究的来源，通过质性分析方法整理并总结了新的教学方法在教师发展各阶段面临的主要矛盾和应对措施[5]。文秋芳、张虹以10位高校青年教师为调查研究对象，通过深度访谈，聆听并记录其对职称、收入、工作环境、导师以及精神方面的需求，通过数据分析真实、生动地展示了高校青年教师的所思所想，同时基于其研究发现，提出了两条未来发展的建议[6]。

三、弥补研究空位的现实意义

一方面，基于OBE理念的“产出导向法”自推广以来，一线教师勇于探索，将理论引入实践，但是新方法的应用不是一蹴而就的，实践过程中的困惑和挫折冲击着一线教师的情感和积极性。另一方面，随着此教学方法使用范围愈加广泛，其在外语教学界的影响也变得更为深远。“产出导向法”的教学流程涵盖3个阶段：（1）驱动

（motivating）;（2）促成（enabling）;（3）评价（assessing）。这三个阶段都必须以教师为中介。这里的中介具体表现为引领（guide）、设计（design）、支架（scaffolding）作用等[7]。从中可以看出，“产出导向法”实施成败，教师是关键一环。当前，研究者和教育工作者更多是从“应然”视角探讨教师在实践中应该采取怎样的教学方法，实现怎样的效果。诚然，这为外语教育“宏伟蓝图”的开展奠定了理论基础。然而，“蓝图”能否接上地气，并最终在实践土壤“生根”，更多的却是需要进一步考察一线教师的“实然”状态，这才是“宏伟蓝图”得以实现的根本与基础。广大一线教师，作为外语教学的设计者、实施者、引领者和评估者，若能够同时具备“理论实践者”和“研究实施者”这一双重身份，则有机会在教学实践中微观探查自身感受，深度描述实践过程中遇到的挑战与困惑，自我解读并反思不同阶段的发展对策。未来的研究应立足于一线教师，以其视角为出发点，具体、深入了解其理论实践过程中的“实然”状态，针对存在的问题提出应对策略和解决方案，在实践层面给一线教师提供借鉴。同时，质性研究能够在纵、横两个维度上同时推进对“产出导向法”的认识，发现量化研究所不能发现的内容，在一定程度上为理论的进一步完善提供思路。

四、弥补研究空位需要解答的具体问题

1.真实教学实践中应用“产出导向法”的一线教师会遇到哪些具体的矛盾和挑战？

2.一线教师应对矛盾和挑战的策略是什么？

3.“非正式”学习共同体在“产出导向法”实践中起到的作用是什么？

文秋芳、张虹提出了跨院系多语种教师专业学习共同体（Professional Learning Community，PLC）建设的理论并开展了实践探索，重点阐述了如何搭建合作平台以实现教师发展的共同体路径[8]。与“正式”学习共同体不同，“非正式”学习共同体中没有明显的专业带头人，成员之间的学术地位相对平等，大家自愿参加，合作共赢，学习共同体的目标为学术互补，共同实现专业成长。

五、弥补研究空位的关键点与具体应对策略

（一）关键点：质性研究数据资料的生成与分析

1.数据生成与数据来源举例

研究团队成员可以以“一线实践者”视角撰写反思日记，借作者之口敘述个体经验，通过个人叙事与自我探究实现数据的生成、收集与分析。当前很多院校都提倡“专业”学习共同体或“非正式”学习共同体，成员相互交流、切磋、学习，共同成长进步，使得自身各个方面都得到可持续发展，从而提升理论水平和教学成效，让学生真正成为终端受益者。无论何种学习共同体，其成员的研讨记录、反思心得等资料都可以加以使用，生成为质性研究可靠的一手数据来源。作为一线教师，应保有求知的热情，勇于踏出教学的“舒适区”，乐于尝试新理论、新方法，与其被教育政策、教学理论“牵着鼻子走”，不如主动成为课堂的研究者，置身于教学情境之中，虚心地向理论学习，在反思实践中检验理论、发展理论，为实现专业成长创造机会[9]。

2.数据分析方法举例

研究者对收集的一手数据采取质性分析，在海量数据中梳理出清晰的逻辑脉络之后，可以利用质性数据分析软件NVivo 11进行数据管理，采用自下而上的扎根分析方法，根据研究的问题进行逐级编码。

（二）应对策略：以某省属理工科院校的研究为例

作者所在的某省属理工科院校，“大学英语”是公共

基础课，新生入校即参加入学分班考试，依据考试成绩分成A级、B级和C级。鉴于“产出导向法”在具有中高级外语水平的学生的教学中体现出的优势，教学授课对象选为2019级A级，实践开始时间为2020年9月第三学期。（注：学生在2019年9月至2020年6月之间的第一和第

二学期主要接受传统的“课文中心法”教学。）研究分为三个阶段，在各个阶段，作为理论实践者的一线教师，同时作为研究实施者的科研工作者，其工作内容包括以下几点。

第一阶段：2019级A级学生进班之前的准备

作为理论实践者：教研室教师按照自愿参加、合作共赢的原则组成温馨、快乐、活力、朝气蓬勃的“非正式”学习共同体。共同体成员聚焦共同感兴趣的研究课题，每周线下见1～2次面或者利用腾讯会议、钉钉会议等APP开展线上交流活动，包括集体备课、集体研讨、口头报告、论文修改等多种形式的教学科研活动。学习共同体成员基于“产出导向法”理论体系进行课程与教学方案设计，对现有教学材料《新视野大学英语（第三版）》（外研社）和

《全新版大学进阶英语》（外教社）进行改编。

作为研究实施者：学习共同体成员详细记录每个单元在课程与教学实践的设计过程中遇到的挑战和困惑;真实记录“非正式”学习共同体在此阶段的全程体验，以及团体在个人面临挑战和困惑之时所发挥的作用和产生的影响，如情感层面的归属感、积极的情感体验、个人内心和团体的双重支持，以及教学与研究层面的如研究者身份认同、教学与科研能力认知等。

第二阶段：2019级A级学生进班之后的实践

作为理论实践者：教师依照第一阶段完成的课程设计方案有序开展教学实践活动，理性地、有意识地摆脱以往依据直觉和经验进行教学实践的传统范式。依循实践促进研究、实践检验理论、科研理论反哺教学的理念，一线教师根据教学效果动态调整教学方案，避免忽略教学过程产生的某些延时影响。

作为研究实施者：研究的实施者倾听并记录下学生的反馈意见、学校督导团的改善建议，以及学习同共体其他成员的听课意见;记录新的变量——学生加入之后带来的全新挑战。此阶段，“产出导向法”的实施与院校当前现存课程体系之间的矛盾冲突也会逐渐暴露出来，研究者应详细记录下二者之间的矛盾点，并商量解决策略;团队成员记录并反思在第二阶段教学过程中取得的成绩、感受到的挫折，以及挫折与困惑的来源。如来自教师的理论掌握情况、在应用新教学理念的过程中展现出的灵活性等;再比如来自于学生对于第三学期教学方法同之前两个学期有明显差别的适应性问题，或者学生对于新教学理念与教学成效的认可度问题。此外，教师的挫折与困惑在很大程度上可能来源于教材改编之后与传统的课程体系，如课时设置、课型设置等的融合度与契合度问题。在此阶段，团队成员需要持续记录“非正式”学习共同体在第二阶段教学科研工作中展现出来的作用与意义。

第三阶段：2019级A级学生实践后的反思

作为理论实践者：教师应按照团队所在院校现行的考试模式以及评价标准，记录“产出导向法”授课班级学生成绩与“常规”班级学生成绩的差别;记录自身作为理论实践者的困惑与成长;记录外在困境和心理困境对教学实践造成的冲击;记录“非正式”学习共同体在此阶段的作用和意义。

作为研究实施者：利用质性数据分析软件NVivo 11进行数据管理与分析。需要注意的是，三个阶段的文本数据体量会非常庞大，将数据导入质性数据分析软件，采用质性归纳方法，根据研究需要解决的问题对数据进行分级编码。通过数据的深入解读，以及对典型数据的选择分析，找到不同问题的解决策略。

随着实践教学的展开和逐步深入，各阶段的数据承载了不同的焦点问题。在整个实践过程中涉及的因素很多，彼此之间存在着错综复杂的关系，质性的研究方法有助于揭示各种关系之间的动态性和不可确定性。

文献检索发现，以“理论实践者”视角记录、收集一手资料，同时以“研究实施者”的身份开展针对自身困境描述并研究相应解决方案的“质性研究”数量偏少。通过一线教师的视角记录收集数据，同时作为研究实践者对此进行质性研究在一定程度上填补了这一研究领域的空位。研究周期内，团队成员在真实的教学中实践“产出导向法”，并采用“第一人称”的视角撰写反思日记。团队成员于海量数据中梳理出清晰的逻辑脉络，通过质性方法提炼出一线教师在教学实践不同阶段遇到的困境与挑战，同时分析并找出各种困境的应对策略。这也为应用“产出导向法”的同行提供了借鉴。研究团队所在院校使用教材为《新视野大学英语（第三版）》（外研社）和《全新版大学进阶英语》（外教社）。研究团队在进班之前，根据“产出导向法”理论框架对教学材料进行二次动态改编，

设计配套课程与教学方案，兄弟院校的一线教师可以分享教学资源。这也从另一个维度上拓宽了教师专业共同体协同合作的路径，提升了各领域的可持续发展，提高了教育教学质量。教学的两端，教师和学生都成为了真正的受益者。

参考文献：

[1]  邱琳.“产出导向法”语言促成环节过程化设计研究[J].现代外语，2017，40（3）：386-396.

[2]  孙曙光.POA教学材料使用研究：产出目标设定过程及评价[J].中国外语教育，2017，10（2）：24-31.

[3]  杨莉芳.产出导向法“驱动”环节的微课设计——以《新一代大学英语综合教程2》“艺术与自然”单元为例[J].中国外语教育，2015，8（4）：3-9.

[4]  张文娟.高校外语教师应用“产出导向法”的自我叙事研究[J].中国外语，2020，17（1）：66-67.

[5]  邱琳.“产出导向法”应用中的教师发展：矛盾与对策[J].中国外语，2020，17（1）：68-74.

[6]  文秋芳，张虹.倾听来自高校青年英语教师的心声：一项质性研究[J].外语教学，2017，38（1）：67-72.

[7]  文秋芳.構建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：553.

[8]  张虹，文秋芳.专业学习共同体对多语种教师发展的影响[J].外语界，2020（2）：28.

[9]  张文娟.高校外语教师应用“产出导向法”的自我叙事研究[J].中国外语，2020（1）：66-67.

■ 编辑∕陈晶

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