学科素养视域下的古诗词教学探微

【摘 要】在国家大力弘扬传承中华优秀传统文化的背景下，统编小学语文教材增加了不少与古诗词有关的内容。教师在进行古诗词教学时，应以集中体现学科育人价值的“语文学科核心素养”为导向，建立四重架构，以促进学生在语言的构建与应用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解方面得到相应发展与提升。

【关键词】小学语文;古诗词教学;语文学科核心素养

【中图分类号】G623.23  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）01-0032-05

【作者简介】李东园，江苏省淮安生态文化旅游区枫香路小学（江苏淮安，223299）教师，二级教师。

古诗词中蕴含着文人墨客独特的审美与感悟，其丰富的意象、优美的音韵体现着中华语言文字的精深与奥妙，对学生知识积累、语感培养、审美提升能发挥重要的作用。下文，笔者以五上《山居秋暝》为例，探究落实语文学科核心素养的古诗词教学策略。

一、语言的构建与运用：深入浅出，点到为止

关注言语形式，聚焦言语智慧是我们探究语言背后含义，助力学生构建与运用语言的必经之路。

1.关注言语形式，提升字词理解能力。

言语形式包含文体、文眼、结构等。由于古诗词的特殊性，笔者在教学中主要聚焦诗的体裁和诗中的关键字词。就体裁而言，《山居秋暝》是学生接触较少的五言律诗。因此，在正式教学前，教师可以通过对类似体裁古诗词的层层递进式呈现，迈开引导学生关注言语形式的第一步。如笔者在教学中提问学生：你还能回忆起我们学过的《鹿寨》的体裁吗？（五言绝句）

（1）“几言”表示什么意思？“绝句”表示诗有几句？

（2）如果诗有八句，每句五个字，这首诗的体裁是什么？

而关键字词的学习，在初读古诗词的基础上就可以进行。如《山居秋暝》这一题目就点出了地点——山，季节——秋。此时，教师可以重点引导学生通过形声字构字法来理解“暝”，进一步点出具体时间是秋天傍晚。在后续具体的教学中，教师可以从一个问题出发，通过不断丰富这个问题，不断引导学生深入探究，达成整首诗词关键点的串联，如笔者在教学中提问学生：如果让你为《山居秋暝》作画，你会在画上添加哪些景物？

（1）画一座山？什么样的山？是不是空无一人的山？那“空”什么意思？

（2）画雨？雨还在下吗？你是从哪看出来雨已经停了的？停了很久了吗？

学生通过对教师质疑的不断反驳，得出“空”不是空无一人，而是表示空旷的心境，“后”表示雨停了，而“新”表示刚停不久。这个寻找关键词的过程即学生“以小窥大”的诗词理解过程，教师应在其中发挥引导的作用，注重点石成金，“点”到即可。

2.聚焦言语内容，发展语言表达能力。

如果说在言语形式上对字词的理解是点，那么聚焦言语内容，发展语言表达能力则是面。倘若想要学生敢说、会说、说得有意思，教师就应为其创设说话的情境。

学生理解了“新”的含义后，教师通过提问学生“你能发挥想象，联系生活实际说说此刻置身山林之中的你看到、听到又或者闻到了什么吗？”，引导学生将诗词和生活相连、字词和诗句相连、想象和文本相连，使学生在脑海中建立起知识体系和诗意情境，为学生有逻辑地“构词达意”建构坚实基础。对于不同学生的表达，教师应将评价聚焦在言语内容的合理性而非生动性上，做到深入浅出，“点”到为止。

二、思维的发展与提升：层层递进，穿针引线

古诗词教学要促进学生的思维发展，比较法是不容忽视的，即通过对作品的理解、分析、辨析、比较，层层递进，抽丝剥茧，归纳出诗词中的观点态度。这个过程就好比穿针引线，比较法就是那根线。

1.拓广度：文本联结，从一首到一类。

文本联结要求我们对单元内、跨年级甚至课外拓展的内容进行比较，从而实现从一首到一类的跨越。《山居秋暝》选自《古诗词三首》，该课还有《枫桥夜泊》《长相思》。从单元要素出发，本单元还有《四季之美》《鸟的天堂》《月迹》这三篇文章。通过比较发现，这些文章虽然在文体、对象、情感表达等方面存在差异，但在内容主题上均指向“四时景物皆成趣”，在手法上均强调“动静结合两相彰”。

如果说单元要素教学是一种横向比较，那么跨年级要素教学则是一种纵向比较，这种比较不仅能体现不同内容的共性和个性，也能培养学生温故知新、举一反三的能力。如笔者在教学中引导学生比较王维的《鸟鸣涧》《鹿寨》《山居秋暝》三首诗的异同：

（1）通过大声朗读这三首古詩，你发现这三首古诗有哪些相同或不同之处？

（2）三首诗中都出现了“空山”，是诗人词穷吗？为什么要不断写“空山”呢？

这一连串的疑问就将《山居秋暝》和学生之前所学的古诗词串联在了一起，学生对古诗词的理解也从零散走向整体。在观察不同之处时，学生表示有体裁、所写季节、景物等;在表示相同之处时，学生会指出作者相同、都是写景、都有“空山”等。教师可以先借助这些异同，引出王维是山水田园诗人，再引导学生思考这三首诗中都有“空山”有何深意，激发学生探索王维空旷的心境与诗佛的称号，从而实现从一首到一类，从一类中探寻诗人人生态度和情感的目标。

2.掘深度：手法探究，既意会又言传。

除了拓宽诗词的广度之外，对诗词进行纵向探究可以让学生在登高的基础上“望远”。探究诗词中的手法运用在诗词的纵向探究中占据重要的地位，但学生对手法的理解往往是难意会，更难言传。因此，这就要求教师能巧借想象、类比这些东风帮助学生意会言传。

《山居秋暝》中动静结合、以动衬静的手法运用是全诗的灵魂所在。而学生对动和静的感知往往是割裂的，因此，教师需要在教学中设计一个能够连接学生动静感知的桥梁，如笔者通过以下“四重建构”，引导学生体会诗中以动衬静的手法：

（1）说一说：你能想象一下“竹喧归浣女”的画面吗？

（2）猜一猜：你觉得浣女们可能会聊什么？

（3）辩一辩：颈联浣女的“喧”与空山的“空”是否矛盾？

（4）想一想：请结合南朝梁王籍的“蝉噪林逾静，鸟鸣山更幽”再谈一谈你的感受。

意会是输入，言传是输出。从输入到输出的过程是学生思维逐渐清晰，形成图式的过程。为了让学生思维发展可视化，教师进行了四重建构 ：通过说一说构建画面;通过猜一猜具身感受;通过辩一辩解决冲突;通过想一想形成图式。教师通过借助思维发展的脚手架，让学生意会更深入，让言传更得法。

3.革方式：共情感受，从解意到解情。

思维的发展与提升要求学生能够在学习、探究活动中将对诗词的理解从意义深入到情感，从而能与诗人共情感受。因此，在教学活动中，教师要积极引导学生转换思维方式，多角度理解作者的内心，读懂诗的同时也读懂诗人。

對诗人及其生活背景的了解在帮助学生解诗情上尤为重要。所以，教师可以在课前引导学生进行相关背景资料的收集，以此来作为课堂上探究诗人情感的线索，如笔者在教学中通过提问“根据课文注释，‘随意春芳歇，王孙自可留’中的王孙指诗人自己，为什么诗人要‘留而居之’？难道外面的世界不是更精彩吗？”，引导学生结合收集的资料谈一谈自己的理解。

这个问题的提出是将学生对诗的理解从解意领向解情的关键。王维命运多舛，他半官半隐，寄情于田园山水。在这样的背景铺垫之下，学生才能与诗人产生情感共鸣，从而深刻理解诗人寄情山水的无奈感。

三、审美的鉴赏与创造：各美其美，别开生面

《山居秋暝》所体现的诗画意境是教师引导学生进行审美鉴赏与创造的良好范本。教师应在学生把握内容的基础上，引导其结合生活实践来表达审美体验，提升审美能力。

1.从想象到表达，说尽诗中无限事。

古诗词具有语言凝练、意象含蓄等特点，只有唤醒学生的想象，才能启迪学生更深入地发现美、感受美。想象是建立在还原的基础上的，正如孙绍振教授对“还原法”的表述：将作者高度概括并加入艺术手法的意象或现象还原到生活中呈现的原始状态中去，将艺术形象与原生形态作对比，找到他们之间的差异和矛盾，作为解读文本的切入点，把握作者的创作意图，体会诗句所蕴含的情思。因此，笔者在教学中启发学生还原“明月松间照，清泉石上流”“竹喧归浣女，莲动下渔舟”这两联画面：

（1）诗人看到了哪些景物？那喧闹的浣女和归来的渔舟也是诗人看见的吗？

（2）诗人到底听见了什么声音才会有这样的想象呢？

教师可以先引导学生想象这两联景致优美的画面，将文字变成脑海中的情境。在此基础上，教师再引导学生区分诗人的所见与所想，探究诗人所闻与所想的关系，从而促进学生在视、听、思结合之中感受山居生活的幽静与悠闲，不断丰富想象画面，不断丰富审美的层次与内涵。

2.从诵读到吟唱，既成曲调又有情。

诗非读不能解其味。在古诗词教学过程中，相比喋喋不休地讲述诗句大意，教师更应该给学生沉浸于诵读的时间。就《山居秋暝》而言，读的形式丰富多样，有点名读、小组读、男女生读等;读的目的也不一样，有为了学习字词断句的读，有为了体会幽静月色的读，也有为了感悟诗人心境的读……通过不同形式、不同目的的读，学生往往更能体味诗歌情感，理解艺术表达魅力，产生审美的愉悦感。

与诵读相比，吟唱是一种更具韵律美的审美体验方式，赋予诗词理解过程动态的美感，既成曲调又有情。在教学伊始，教师可以播放《山居秋暝》的吟唱音乐，让学生内心慢慢沉浸到诗词之中，从而营造诗词学习的氛围。在教学结束之时，教师可以利用灵动的音乐创设审美的情境，让学生带着对诗人和诗词的理解，再听一听、唱一唱诗词，以此来陶冶学生的审美情操。

3.从体悟到创作，诗情落入笔墨间。

对审美的鉴赏可以通过创造来体现，“以我观物，则物皆着我之色彩”，百个学生心中可能就有千种诗情。创作表达除了可以用文字，还可以用画。相比文字，将诗情透过画意来表达，更能直观地体现学生对诗词的理解，也更能体现学生的审美创作能力。

教师在教学完“四时景物皆成趣”这一单元后，可以引导学生根据自己对《山居秋暝》及其余单元课文的理解和感悟，画出自己体会到的季节、自然之美。学生的画是其建立在对诗文和课文理解之上的情感衍生，也是建立在审美鉴赏之上的创造。此外，对画的审美是可以超越年龄、知识基础、语言障碍的，因此，学生笔下的画面虽然是不同的，但美是共存的。

四、文化的传承与理解：畅叙幽情，一脉相承

就古诗词教学而言，教师还需要关注其与社会现实的紧密联系，从而引导学生从文本走向文化，从课堂走向生活，从畅叙幽情走向文化传承。

1.传递与传承：畅叙幽情，心随境行。

文化传承分为物质的传递与精神的传承。物质的传递易行，而精神的传承难为。本单元的主题“四时景物皆成趣”，在诗作之中“一切景语皆情语”，精神文化的传承源于学生和教师在探究诗作的基础上，实现文本、作者、意象以及情与境的意会，将诗作中的心情与心境内化为与自己浑然一体的情感体验。因此，笔者引导学生体会蕴藏在“随意春芳歇，王孙自可留”中的情境：

（1）“自可留”是什么意思？

（2）教师结合背景引导升华：这是一种“任凭山中春色已尽、万紫千红凋谢，我也要留下来”的与世无争、豁达开朗，这个“留”不是被迫与无奈，而是“自”。归隐田园并非归隐自然，而是自己的内心。诚如“大隐隐于市”，心已静，山中无景又何妨？更何况“我在之处自成景致”，风景在山间，更在心间。

文化传承建立于文化理解之上，每个人的心境与经历不同，理解自然也不同。所以，诗词的理解过程也是个性化的创造过程。等到再传承的时候，与其说是诗人的情感，不如说是我们和诗人一起畅叙幽情，一起赋予诗词新的生命。

2.诗人与世人：立己立人，立心立命。

诗人在世人之中汲取创作灵感来表达理想与情操，后世之人又从诗人的诗作中窥探历史。诗人隐于世人之中，诗人的诗作也在警醒和启迪着世人。以诗为镜也是以史为鉴，从而立己立人、立心立命。为此，笔者带领学生体会《山居秋暝》的情感力量：

（1）据了解，《山居秋暝》是王维在“辋川别墅”所作，王维一生起起落落，如同水中一叶扁舟，方向由不得自己把握。如果你是王维，你会怎么办？

（2）看透世事无常的王维，开始信奉佛教，半官半隐。这半官半隐是“做官却不为一方百姓”的无为昏庸吗？

（3）教师引导学生结合对王维的认识，说一说对“穷则独善其身，达则兼济天下”的理解。

文化的传承与理解之中有着对学生价值观和处世态度的引导。“不以学生小而不教”，学生可能对立身立命价值观的理解不如教师深刻，但“九层之台，起于垒土”。正是在课堂上的不断渗透累积，教师才能将诗词之中所蕴含的文化生根在学生的脑海，融于学生的行为实践，体现在学生的人格之中。

（注：本文获2021年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。）

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