县级小学教师对残障儿童随班就读的态度调查研究——基于甘肃省天水、陇南两地区的调查数据

赵 静，黄 姗，王国花

(陇南师范高等专科学校 初等教育学院，甘肃 成县 742500)

一、引言

在国家政策的引导和支持下，县级特殊教育服务体系基本建设完备。随班就读作为基层残障儿童长期安置模式，不再是基层残障儿童家庭被迫的选择，而是一种主动选择的教育安置模式。随班就读质量成为了关注的要点[1]。而随班就读质量，教师的随班就读态度是一个起决定性作用的因素[2]。随班就读态度主要存在两种研究模式，一种通过“直接询问”方式研究教师对随班就读的支持态度，另一种借助于自编或国外量表研究融合教育态度结构及倾向。“直接询问”态度调查过于简单；而量表研究“基于不同的学术立场，研究者对于态度的要素提出了不同的观点”[3]，存在较大差异。本研究结合两种模式，首先通过“直接询问”方式调查县级小学教师对随班就读支持态度，同时通过自编问卷测查县级小学教师随班就读态度维度，并探讨两者之间的关系。

二、研究方法与研究对象

(一)研究方法

本研究采用访谈法与问卷调查法。通过文献和访谈，自编问卷《基层小学教师对残障儿童随班就读态度调查》。问卷包含三部分，分别是教师与随班就读基本情况调查、教师随班就读基本态度调查、教师随班就读态度维度问卷。

第三部分问卷的编制中，通过访谈发现县级小学教师对随班就读态度比较复杂，支持中有犹豫，反对里有不安。访谈表述中涉及融合理念(残疾儿童也是人，要与正常人在一起才能长远发展)、责任(我担心出事)、教育效果(肯定有好处，也有坏处)、个人情怀(作为老师，遇上了就不能昧良心)、逃避倾向(能自己选的话，还是会尽量不当)等要素。在访谈基础上，参考牛柏玉等人态度量表[4]，从积极与消极两个角度编制问卷。为了保证问卷题目的代表性和有效性，编制过程中课题组组员、小学教师、教育局特教负责人员就问卷的维度、内容和语言进行了修改和讨论。子问卷各包含三个维度，每一维度3道题，采用5点评分，1为“非常反对”，5为“非常赞同”。积极态度问卷包含融合理念认同、个人执教情怀、积极效果判定三个维度；消极态度问卷包含潜能悲观看法、避免承担倾向、消极效果判定三个维度。随班就读总态度为积极态度问卷减去消极态度问卷的值。积极态度问卷与消极态度问卷克伦巴赫α系数分别为0.80与0.85，具有较高的信度。

(二)研究对象

研究针对甘肃天水、陇南地区县级小学教师展开调查，使用网络与纸质两种方式，回收问卷238份。其中男性106人(44.54%)，女性132人(55.46%)。教龄分为四个段，教龄1(1—10年)为102人(42.86%)，教龄2(11—20年)33人(13.86%)，教龄3(21—30年)39人(16.39%)，教龄4(30年以上)64人(26.89%)。农村教学点24人(10.08%)，农村小学124人(52.10%)，乡镇中心小学54人(22.69%)，县城小学36人(15.13%)。201人(84.45%)主要教授语数外等考试科目，37人(15.55%)教授非考试科目。138人(57.98%)为班主任，100人(42.02%)未担任班主任。初始学历为师范毕业177人(74.37%)，非师范毕业61人(25.63%)。

研究使用SPSS22.0进行数据分析处理。

三、研究结果与分析

(一)基层随班就读相关信息

1.特殊教育知识学习情况

在对“职前学历教育”是否接受过特殊或融合教育的调查显示，38人(15.97%)接受过相关学习，200人(84.03%)没有接受过相关学习。在对“在职教育培训”是否接受过特殊或融合教育的调查显示，44人(18.49%)接受过相关学习，194人(81.51%)没有接受过相关学习。赵斌等调查结果显示，71.68%的普通教师未曾接受过任何特殊教育培训[5]。而本研究中，县级基层教师学习过特殊教育知识的比例更低。

2.基层随班就读情况

在对“所执教班级有没有随班就读的残障儿童”的调查中，69人(28.99%)表示有，160人(67.23%)表示没有，9人(3.78%)表示不清楚。在对“所执教班级有没有正常就读，但感觉应该办理随班就读的儿童”调查中，75人(31.51%)选择有，137人(57.56%)选择没有，26人(10.93%)选择不清楚。研究表明，在普通学校特殊教育知识的需求不仅局限于随班就读儿童，也存在于正常就读却需要特殊教育支持的儿童。

3.对随班就读的总态度调查

在对“残障儿童最佳教育安置模式”的调查中，36人(15.13%)选择“普通学校”，134人(56.30%)选择“特殊教育学校”，68人(28.57%)选择“看程度和类型而定”。在对“残障儿童的教育效果”的调查中，36人(15.13%)选择“普通学校更好”，114人(47.90%)选择“特教学校更好”，88人(36.97%)选择“根据程度和类型而定”。安置模式与教育效果卡方检验显著相关，存在连带关系(卡方=73.00， p<0.001)。

在对“整体而言，你对残障儿童随班就读政策态度”调查中，110人(46.22%)表示支持，65人(27.31%)选择反对，63人(26.47%)表示不确定。对于“随班就读的理解”进行调查时结果显示，106人(44.54%)认为是“权宜之计，应该逐渐取消”，132人(55.46%)认为“符合趋势，应该大力发展”。随班就读支持与随班就读理念之间卡方检验显著相关，存在连带关系(卡方=33.37， p<0.001)，其中认同“大力发展”的132名教师中，81人支持随班就读(61.36%)，而认为“逐渐取消”的106名教师中，只有29人支持随班就读(27.36%)。

4.工作支持需求

研究表明，教师在随班就读工作方面支持需求重要程度分别为“安全责任”178人(74.79%)，“家长沟通”140人(58.82%)，教学方法129人(54.20%)，班级管理129人(54.20%)，康复训练123人(51.68%)，成绩评定78人(32.77%)。安全责任问题是随班就读的关键所在，需要给予教师一定的政策支持，降低教师的后顾之忧。

(二)自编残障儿童随班就读态度维度问卷

1.描述统计

积极态度问卷中，融合趋势认同调查了教师对残障儿童融入到普通学校、社会的认同程度；个人执教态度调查了教师遇到随班就读儿童时尽力去教育的倾向程度；积极效果判定调查了教师对随班就读积极效果的认同程度。消极态度问卷中，潜能悲观看法调查了对残障儿童的潜能及期望的悲观预期；逃避承担倾向调查了教师主动避免承担相关儿童班级教育的倾向程度；消极效果判定调查了随班就读对儿童的消极效果的认同程度。

如表1所示，积极问卷的个人执教态度、融合趋势认同维度平均分排名前2，潜能悲观看法得分最低。积极态度问卷与消极态度问卷配对T检验显著差异(t=12.60，p<0.001)，但积极效果判定与消极效果判定维度配对T检验并无差异。研究表明，整体而言，教师态度较积极，但教师认为随班就读对儿童的积极效果和消极效果相当。

2.相关研究

如表2所示，积极态度三个维度、积极态度问卷之间显著相关，消极态度三个维度、消极问卷态度之间显著相关，相关系数在0.79—0.85之间。所有维度、积极态度问卷、消极态度问卷与总态度都显著相关，相关系数在0.76—0.90之间。消极态度问卷与积极态度问卷之间没有相关性。

表1 问卷维度均值及标准差(n=238)

表2 积极态度问卷与消极态度问卷相关值

在访谈过程中，许多教师表示“要是可以选择，不会承担有特殊儿童的班级，因为责任太大”，但“真的遇上了，作为教师，会尽自己最大的能力帮助学生”。研究表明，“个人执教态度”与“避免承担倾向”并不是指同一的心理倾向性，而是内在的不同组织，两者并不相关。

3.差异研究一

将问卷在背景因素上进行T检验。融合趋势认同、积极效果判定、积极态度问卷在性别因素上存在显著差异，男性显著高于女性(t=2.04，p<0.05；t=3.47，p<0.01；t=2.74，p<0.01)。消极效果判定在任课科目因素上存在显著差异，考试科目教师的消极效果判定显著高于其他非考试科目教师(t=2.17，p<0.05)。

个人执教态度，接受过相关培训的教师显著高于没有接受过培训的教师(t=2.48，p<0.05)。在融合趋势认同、个人执教态度、积极效果判定、积极态度问卷、总态度上，“大力发展”理念的教师显著高于“权宜之计”理念的教师(t=-2.70，p<0.01)，而在避免承担倾向上，“大力发展”的教师显著低于“权宜之计”的教师(t=3.11，p<0.01)。研究表明，融合教育的理念认识正确，态度更积极。

“所执教班级有没有正常就读，但感觉应该办理随班就读的儿童”的教师在个人执教态度、积极效果判定、积极态度、总态度上显著低于班级没有这些儿童的教师(-t=2.13，p<0.05；-t=2.46，p<0.05)，而潜能悲观看法显著高于班级没有这些儿童的教师(t=2.14，p<0.05)。

4.差异研究二

根据随班就读支持选择，将教师分为“支持组”“反对组”“不确定组”。问卷维度在分组上进行F检验，如表3所示，所有维度和问卷都存在显著差异。事后检验表明，支持组的教师在融合趋势认同、个人执教态度、积极效果判定、积极态度问卷、总态度上最高，而潜能悲观看法、避免承担倾向、消极效果判定、消极态度问卷最低。

表3 问卷维度在“支持”“安置”分组上的F检验(标注了达到显著水平的F值，n=238)

根据对安置模式的选择，将教师分为“普通学校组”“特殊学校组”“看程度与类型组”。问卷维度在分组上进行F检验，如表3所示，避免承担倾向、消极效果判定、积极态度问卷、消极态度问卷、总态度上存在显著差异。事后检验表明，避免承担倾向、消极效果判定、消极态度问卷，“特殊学校组”显著高于“普通学校组”与“看程度与类型组”。积极态度问卷与总态度，“特殊学校组”显著低于其他两组。研究表明，特殊学校安置模式的教师避免承担倾向最高、消极效果判定最高，总态度最为消极。

四、结论与建议

(一)加强基层特殊教育知识培训

研究发现，县级基层教师特殊教育知识学习或培训情况一般。只有少部分教师在职前或者在职中学习过相关知识。研究表明，接受过在职培训的教师个人执教态度上更积极。 对随班就读理念有正确理解的教师，在融合趋势认同、个人执教态度、积极效果判定、积极态度问卷、总态度上更为积极，而在避免承担倾向上更低。可以看出，提升基层随班就读质量需要加强基层特殊教育知识培训。融合教育的成功主要取决于教师对融合的态度和自身特殊教育专业的知识积累。而培训是提高教师对融合教育认识和了解的最佳途径。

随班就读教师存在专业能力与儿童特殊需要之间的矛盾。即使是对随班就读工作持积极态度的教师，依然面临着巨大挑战，很难克服相关的问题。教师感觉没有知识储备，缺乏相关支持，仅凭个人处理相关问题。随班就读态度是基础，教育支持和专业技能是保障。国内外研究表明，在接受特殊教育培训课程后，教师在态度和融合教育能力上都发生了变化[6—7]。

(二)关注随班就读态度中存在的矛盾性

研究表明，态度系统是复杂的存在。很多研究将政策的支持态度与教师的其他个人态度相混淆。在调查中发现，支持随班就读的人数远高于认同普通学校教育效果和认可普通学校安置模式的人数。46.22%的县级小学教师明确支持随班就读政策，高于其他研究[8]，但只有15.10%的教师认同普通学校效果和认同普通学校的安置模式。从某种意义上而言，当县级特殊教育学校建设完备后，多样性的选择会加剧这种矛盾性。已有研究证实存在普通学校回流特殊教育学校的现象[9—10]。研究发现，支持随班就读政策的教师融合趋势认同、个人执教态度都比较高，在思考是否支持随班就读政策时，倾向“理想原则”。而思考安置模式与教育效果有关，其中“特殊学校安置组”避免承担倾向、消极效果判定最高，倾向“现实”原则。这种矛盾性将会在“融合教育”理念推动与“特殊学校”安置之间形成张力。

融合教育理念本身是基于个体差异的教育公平，倡导教育要满足每个受教育者的特殊教育需求。融合教育倡导集体合作。融合教育的目的是要使人们走向一种全纳的社会。在这种全纳社会集体中，人人参与，大家合作，每个人都是集体的一员。随班就读作为我国融合教育的实践模式，融入了公平、平等理念，不再是解决残障儿童读书困难的权宜之计，教育资源需求和教育责任增高。融合教育实质上会产生教育资源的竞争。高负荷的教师很难做到进行教学调整以适应有特殊需要的学生。维持班级的高学术成就水平和按不同需求对待每个学生之间的平衡是具有挑战性的任务。随班就读工作需要教育资源、政策法规、教育培训、评价机制等多方面的支持。

(三)发挥县级小学教师随班就读态度的积极性

随班就读工作要注意到态度系统的复杂性和矛盾性，加强对融合教育理念普及，在支持系统、舆论引导等方面进行优化，提高教师随班就读的信心。后续研究需要关注教师的压力及支持需求。虽然基层教师积极效果判定与消极效果判定方面相当，但在个人执教情操、融合观念方面较积极。随班就读积极态度整体高于消极态度。因此，要发挥优势，扬长避短，通过提升随班就读教师专业能力，保障教育资源，提高随班就读教师的积极性和胜任感，促进基层随班就读质量的提升。

(四)建设“针对个体差异”特殊教育需求服务体系

研究发现，造成基层教师最大困扰的并不是随班就读儿童，而是正常就读但存在特殊教育需求的儿童。三成教师报告“所在班级有感觉应该办理随班就读但正常就读的儿童”。这些儿童缺乏随班就读的政策支持，缺少其他特殊教育支持资源。这些教师在个人执教情操、积极效果判定、积极态度问卷、总态度方面都显得比较消极，而潜能悲观看法显著高于班级没有这些儿童的教师。这意味着特殊教育知识不仅是针对随班就读儿童，而是更多儿童所需要的。董奇，方俊明等认为要“满足包括残障学生在内每一位学生的特殊需要”[11]。郭文斌认为要“打破培养隔阂，加强普通教育与特殊教育的联系”[12]。这需要深化全纳教育理念，发展“基于个体差异”的特殊教育需求服务体系。

当我们思考县级教师随班就读的态度时，需要看到态度的复杂性和矛盾性，但是也要看到教师积极态度高于消极态度。融合教育不仅是人类教育思想迈向文明历程中的重要一步，也反映出人类社会正不断向着公平、公正、和谐的目标发展。融合教育是人权意识在教育上的具体体现。我们要普及融合教育理念，加强特殊教育知识培训，提高教师随班就读工作的积极性和专业能力，在支持系统、教育资源等方面进行优化和建设，降低教师的后顾之忧，从而有效提高随班就读质量，推动普通教育与特殊教育的共同发展。