课程思政视角下师范生师德教育的现实样态与实践路径

董 芸

(宜春幼儿师范高等专科学校 学前教育学院，江西 宜春 336000)

2018年教育部联合五部门提出要加强师德养成教育[1]。2020年6月教育部提出要全面推进课程思政建设，深化职业理想和职业道德教育[2]。在此背景下，基于课程思政理念探讨师范生师德教育的现实样态和实践路径，有其内在的必然性和现实的必要性。

一、课程思政与师范生师德教育的内在逻辑关系

探明课程思政和师范生师德教育的内在逻辑关系是我们基于课程思政视角研究师范生师德教育的现实样态和实践路径的逻辑起点。

(一)核心内涵一致：育人为本

课程思政本质上是一种教育理念，强调课程育人的本体价值，凸显课程满足学生精神成长的需要[3]，旨在让学生掌握迎接未来挑战所必备的关键品格和价值观。而师范生师德教育着眼于素质的培养，是提高其师德的需要，也是提高人才培养质量的需要，更是提高未来基础教育质量，更好地服务于基础教育事业发展的必然要求。师范生师德素质越高，立德树人效果就越好，这也为他们未来更好地开展课程思政，贯彻落实立德树人这一根本任务，履行好教书育人这一根本职责奠定良好的基础。因而，二者核心内涵一致，即以育人为本。

(二)价值追求相契合：以德为先

课程思政主张在各门课程中有机融入思政元素对学生进行思想政治教育，以影响学生的思想和行为。体现了课程对个体精神成长的本体价值和课程的意识形态功能的工具价值的统一，秉承了我国自古以来注重立德修身的教育传统，体现了个人之德。同时，又将国家的意识形态融入其中，凸显个体的政治认同和文化传承，体现了社会之德。由是，其实现了个人之德和社会之德的有机统一，体现了以德为先的价值追求[3]。而师范生师德教育侧重让师范生将教师职业道德的基本内容内化于心并外化为教师师德行为践行，提高其职业道德素质。就个人品德而言，其包括社会公德、职业道德、家庭美德三个方面，师范生师德教育指向的是职业道德这个领域，课程思政价值追求以德为先，涉及的是品德的各个方面。因而，从这个意义上来看，二者在价值追求上相契合，即以德为先。

(三)载体的耦合：课程

在课程思政理念下，课程成为了思想政治教育的载体之一。基于品德的四要素表现为知、情、意、行这一理论前提，师范生师德教育应包括师德认知、情感、意志、行为四要素。师德认知即对教师职业道德内容的认识，需要通过理论知识的学习来获得，这种方式能确保所获得的师德知识的科学性和正确性，同时也是直接获取师德知识的简捷途径。可见，通过教育学类专业课程或其他专业课程进行师德知识的传授是必然的途径，也就是说，师范生师德教育需要以课程作为载体。因而，二者在载体上就实现了耦合，即都以课程为载体。

(四)课程思政可为师范生师德教育提供理论支撑和实践指引

课程思政可为师范生师德教育提供理论支撑和实践指引，具体表现在以下几方面：其一，高校开展师范生师德教育应以课程思政理念为指引，注意在各类课程中开展师德教育，拓宽师德教育途径；其二，高校教师应强化课程思政意识，树立课程思政理念，提高课程思政能力，发挥好示范引领作用；其三，课程思政建设为师范生师德教育提供了一定的理论依据。

二、课程思政视角下师范生师德教育的现实样态

课程思政和师范生师德教育具有内在的逻辑关联，因而，我们基于课程思政视角，以某师范学校初等教育学院正在实习的大三学生作为调查对象，通过问卷调查的方式来了解师范生师德教育的现实样态。

(一)调查工具

在借鉴已有研究成果的基础上自编《师范生师德教育现状调查问卷》，经过探索性因素分析得到一份题项为26题的正式问卷，该问卷的信度为0.980。经过因子分析，抽取出师德教育内容、师德教育效果、师德教育评价和师德教育途径四个因素，各因素的信度分别为0.972、0.975、0.942、0.907，各因素的信度都很高。为探究该问卷的效度，利用AMOS 24软件建立结构方程模型，采用GLS法估计模型参数并检验模型适配度，而后修正模型并得到最终模型，利用模型适配度统计量对其进行诠释[4]。通过问卷星在班级微信群向2018级初教学院的学生发放问卷，填答555份，在问卷星中下载555份答卷数据，保存为sav格式，直接导入到SPSS20.0中，剔除无效问卷10份，最终保留有效问卷545份，有效问卷回收率约为98%，对545份问卷的数据进行统计分析。克龙巴赫a系数的结果显示问卷总体信度为0.979，各维度的信度分别为0.956、0.972、0.928、0.914，信度均在0.9以上，说明整个量表非常理想。Bartlett球形检验达显著性水平(p<0.001)，总量表的KMO值为0.967，其他各维度的KMO值分别为0.940、0.927、0.749、0.843，说明整个量表和各层面的结构效度较好。最终的模型适配指标如表1所示。从表1可以看出，该理论模型是可以接受的。因此，该问卷适用于本研究。

表1 SEM适配指标摘要表

(二)样本基本特征分析

样本的基本情况如表2所示。由表中数据，可以发现本次调查中主要是以女生为主，这与该校作为师范学校的特点有关，男生数量较少。从专业来看，小学教育专业占了一半，这与该学院2018级各专业班级有关，小学教育专业有10个班，语文教育专业有6个班，数学教育只有2个班，所以这种情况便能得到解释。从生源地来看，79.3%的样本来自农村。89.4%的样本不是独生子女，94.5%的同学是自愿报考所学专业，94.7%的同学对未来从事教师职业感到自豪。

表2 样本的基本情况

(三)师范生师德教育现状的描述统计分析

师德教育现状量表卷共26个题项，满分130分。其中，师德教育内容，包含10个题项，满分为50分；师德教育效果，包含8个题项，满分为40分；师德教育评价，包含3个题项，满分为15分；师德教育途径，包含5个题项，满分为25分。经描述统计分析发现，师德教育总分均值为118.92，标准差为13.073，说明该校初等教育学院师范生师德教育总体状况良好，取得了一定成效，但学生之间师德教育成效差距较大。为探明具体差异，需进行平均数差异检验。

(四)平均数差异检验

为检验人口学变量对师范生师德教育现状的影响，运用t检验和单因素方差分析进行平均数差异检验。经检验发现，性别和是否独生子女在师德教育现状上无显著差异。具体差异如下。

1.不同专业学生师德教育现状的差异分析

考虑到“专业”分组变量的水平数值有三个，分别是小学教育、语文教育、数学教育，需对其进行单因素方差分析。Levene 统计量的F值等于8.430，p值为0.000，小于0.05，在0.05水平上有显著差异，方差不同质。单因素方差分析结果显示“师德教育总分”的F值为5.217，p值为0.006<0.05，说明不同专业师范生师德教育现状具有显著差异。为具体探明哪些专业之间有差异，采用Tamhane’ T2检验法进行事后多重比较，结果如表3所示。可以看出，小学教育专业和语文教育专业学生在师德教育效果上有显著差异，语文教育专业学生师德教育效果显著高于小学教育专业学生，这也直接导致了师德教育现状的差异。主要是因为该校语文教育专业学生平时学习态度更认真，学习投入也更多，取得的成绩也更好。

表3 基于专业差异的师德教育现状的单因素方差分析

2.不同生源地学生师德教育现状的差异分析

由表4可以发现，城市和农村学生在师德教育现状上有显著差异。进一步比较可以发现，城市学生在师德教育总分、内容、途径、效果和评价各维度的均值均大于农村学生，说明城市学生师德教育现状总体上要好于农村学生。从家庭经济条件来看，城市学生经济条件优于农村学生，而对于该校学生来讲，毕业后多半是去农村小学，待遇、条件等方面相对较差，在现实面前农村师范生可能不容易对教师职业产生认同，这会影响他们的学习投入，最终导致师德教育现状劣于城市师范生。调研发现，小学教师的待遇会影响师范生的教师职业认同，最终影响师德教育效果。

表4 不同生源地师范生师德教育现状及各维度差异

3.“是否自愿报考所学专业想成为教师”师德教育现状差异分析

由表5可以发现，“是否自愿报考所学专业想成为教师”在师范生师德教育总分及各维度上有显著差异，自愿报考所学专业的学生在师德教育总分、内容、途径、效果和评价各维度的均值均大于非自愿报考的学生，说明自愿报考所学专业的学生师德教育现状优于非自愿报考的学生。自愿报考所学专业意味着学生对该专业认同及教师职业认同更高，有着内在的学习动机，在学习上投入会更多，会花费更多的时间去学习、领悟师德理论知识，师德教育现状便会更好。已有研究也表明教师职业认同与师范生的学习投入呈显著正相关[5]。

表5 “是否自愿报考”师德教育现状各维度差异

4.“是否对未来从事教师职业感到自豪”师德教育现状差异分析

由表6可以发现，“是否对未来从事教师职业感到自豪”在师范生师德教育总分和各维度上均有显著差异，对未来从事教师职业感到自豪的学生在师德教育总分、内容、途径、效果和评价各维度的均值均大于无自豪感的，说明对未来从事教师职业感到自豪的学生师德教育现状优于无自豪感的学生。对未来从事教师职业感到自豪表明学生对教师职业认同度高，越认同这个职业，学习兴趣、学习积极性、学习投入就会越高，进而取得更好的教育效果。

表6 “对教师职业的自豪感”师德教育现状及各维度差异

(五)相关分析

为了后面回归分析的开展，我们需先进行相关分析。因此，先将各人口学变量依次与师德教育现状总分进行相关分析。经过后台数据发现，六个人口学变量与师德教育现状总分均不存在显著正相关，限于篇幅，在此不具体展示它们的相关性分析输出结果。为了进一步探究师德教育效果与师德教育内容、师德教育途径、师德教育评价是否存在相关，将它们进行相关分析，结果如表7所示。由表中可以发现，师德教育效果与师德教育内容、师德教育途径、师德教育评价均在0.01水平上呈显著正相关，相关系数分别为0.810、0.829、0.863，均呈现较高度的相关。而师德教育内容与师德教育途径、师德教育评价均在0.01水平上呈显著正相关，相关系数分别为0.722、0.741，呈现中度相关。师德教育途径和师德教育评价相关系数为0.794，在0.01水平上呈中度相关。

(六)回归分析

为确定各变量间相互依赖的定量关系，对其进行回归分析，此时，预测变量间中低度相关，各预测变量与效标变量间高度相关最好[6]。根据前面相关分析的结果，师德教育效果与师德教育内容、师德教育途径和师德教育评价适合做回归分析，因有3个自变量，采用Enter法进行多元线性回归分析，以解释所有自变量对因变量的整体预测力，结果如表8所示。可以发现，“师德教育内容”“师德教育途径”“师德教育评价”三个自变量与“师德教育效果”效标变量的多元相关系数为0.914，其平方为0.836，说明三个自变量均可解释“师德教育效果”变量83.6%的变异量。通过对方差分析中变异量显著性检验中的F值(为917.734)分析可以得出至少有一个预测变量会达到显著水平。具体地，三个自变量的标准化回归系数分别为0.294、0.284、0.420，t值分别为10.704、9.353、13.429，说明它们对“师德教育效果”效标变量均有显著的正向影响。从标准化回归系数来看，“师德教育评价”的β系数绝对值最大，表明其对师德教育效果的解释力最高，其对师德教育效果影响最大。其次是师德教育内容，说明其对师德教育效果的影响较大，对师德教育效果影响最小的是师德教育途径。观察三个自变量的容差和VIF值可以发现，容差均大于0.1，VIF值均小于10，说明它们不存在多元共线性问题。

表7 相关性

表8 “师德教育内容”“师德教育途径”“师德教育评价”对师德教育效果的复回归分析摘要表

综上所述，师范生师德教育现状在专业、生源地、是否自愿报考所学专业和对教师职业的自豪感上具有显著差异，师德教育内容、师德教育途径和师德教育评价对师德教育效果具有显著影响，按其影响的大小排序为师德教育评价、师德教育内容和师德教育途径。

三、课程思政视角下师范生师德教育的实践路径

课程思政本身是作为一种教育理念而存在的，基于此视角构建师范生师德教育的路径，需将显性教育和隐性教育相结合。结合调研结论，应以教育理念的更新为前提；以培养目标的重塑为基础，坚持“五育并举”；以完善师德教育课程为根本要求，理论与实践并行；以改革教学方法为重要手段，促成学生参与；提高教师素养是关键，发挥好榜样示范引领作用；完善师德教育评价是保障。

(一)前提：更新教育理念

课程思政是为落实立德树人这一教育根本任务升华而成的课程理念，其凸显了课程建构精神的育人内涵，各门课程都应将思政元素有机融合进去，要发挥所有课程隐性育人的作用。这一理念视角，给师范生师德教育的启示之一就是教师要更新教育理念，这是开展师范生师德教育的前提条件。各科教师都要心怀课程思政理念，积极主动地将一些思政元素，特别是一些时事、教育新闻等灵活、巧妙地融入课程教学中，对师范生进行恰当的师德教育，发挥各类课程在师范生师德教育中的作用。师范生师德教育不仅仅只是某门课程教师的责任，学校所有的教师都应肩负起这个重任。特别是要将教师职业道德规范和习近平总书记关于“四有好老师”“四个引路人”“四个相统一”等论述的精神有机融入到各类课程中去。

(二)基础：重塑培养目标，五育并举

2018年全国教育大会，强调德智体美劳全面发展，五育并举。这其中，首要是加强德育，而高职师范生作为未来的人民教师，其师德教育应受到重视，为将来成为优秀教师打好基础。针对上文中所提到的目前该校对师范生师德教育的重视程度不够，要求该校在培养目标上应坚持德智体美劳全面发展，落实五育并举的教育，这是开展师范生师德教育的根基。因而，相关专业的培养方案应该体现这样的培养目标：重视师范生师德教育，将师德教育放在重要位置，将其作为特色来培养。在课程的设置上，也要凸显师德教育课程的重要性。

(三)根本要求：完善师德教育课程，理论与实践并行

针对当前师范生师德教育途径单一，主要是由教育类和思政类课程进行师德教育的现象，学校应完善师德教育课程，坚持理论与实践并行，这是落实师范生师德教育的根本要求。教育实践是师范生师德教育的重要平台，利于增进他们的职业认知，促进道德他律向自律转化[7]。除教育学、学科教学法等课程外，还应增设教师职业道德、师德修养类课程，注意在思政课中融入师德教育内容，提高师范生师德认知水平。同时，注意理论课的学时分配。除增设理论课之外，也要加强实践活动，将师德教育融入到各类活动之中。其一，自师范生入校到毕业期间，要全过程有所侧重地组织学生学习中小学教师职业道德规范、制度、守则，习近平总书记的教师观以及教师行为“不准”“禁令”等，可以通过座谈会、个人心得总结、讨论等活动方式进行，以增强学生对师德的认同，增进教师职业情感，强化师德意志，践行师德行为。其二，可以组织社团活动(通过创办教育类的社团或协会，定期举办相关活动，增强师范生对教师职业的认同)、辩论会、学术讲座和报告、见习、实习等为载体，有机融入师德方面的内容，提高师范生的师德认知和认同，增强师德行为外化。其三，可以聘请本校或扎根于小学一线的师德模范到学校开展讲座，这样的模范是学生身边的人，通过他们现身说法，以他们的感人事迹去感染学生，容易引起共鸣，激发师范生对教育事业的热爱，增强他们对教师职业的认同，强化自身的师德修养。其四，在专业实习中，学校应重视学生的师德表现，与实习学校一起对实习生的师德表现做出合理的评价。

(四)重要手段：改革教学方法，促成学生参与

以往的师德教育途径过于单一，偏向理论说教，学生比较反感，教育效果差。在新媒体时代，师德教育要尊重新时期师范生的特点，考虑他们的现实需要，借助一些移动教学平台，创建相关的课程资源，将教师职业道德规范、相关法律、规定、禁令、师德模范的感人事迹及与其相关的视频资料或者一些关于师德建设的举措、新闻等以学习材料的形式发布在移动教学平台中，作为学生课前自学的资料。任何道德教育都是在特定情境中进行的，师德教育也不例外[8]。在具体教学实践过程中，可运用合作学习、案例教学、情境教学、角色扮演等方法来开展，创设师德教育情境，以激发学生学习的积极性和主动性，促成学生参与，让学生获得快乐的体验，增强他们对教师职业的认同，增强职业情感，深化对师德知识的理解，形成对师德的内化，为师德行为的外化奠定良好的基础，进一步提高师范生师德教育效果。

(五)关键：提高教师素养，发挥榜样示范引领作用

教师的示范性决定了教师自身的素养在师范生师德教育中的关键性，这是由学生的向师性和模仿性决定的。教师要提高自身的师德素养，发挥好榜样示范作用。其一，教师要加强业务学习，积极主动地去学习最新的师德知识、课程思政的内容、习近平总书记关于教育论述的精神、教师行为方面的“禁令”“红七条”等，提高自己的师德认知，增强师德情感，强化职业道德信念，做到“经师”与“人师”同求。其二，教师要在教育教学实践中，主动将思政元素融入到教学中去，落实课程思政理念，保证教学的科学性和思想性，提高各方面教育技能，提升育人能力。其三，教师要严格要求自己，注意自己的言行举止，谨言慎行，关心爱护学生，坚持做到言传与身教统一，用自己的人格魅力和高尚的师德去感染和影响学生，发挥好榜样示范引领作用。

(六)保障：完善师德教育评价机制

高校开展师范生师德教育需要健全的师德教育评价机制来保障，完善师德教育评价机制需从师德评价内容、标准和方法入手。

其一，师德评价内容应以《中小学教师职业道德规范》为基本内容。对师范生师德进行评价时，在这些基本内容的前提下，我们还要注意到师德的内容还包含了知、情、意、行这四个要素。师德认知需要靠学习去掌握，师德情感需要一定的亲身体验才能养成，师德意志需要社会大环境考验才能形成，师德行为则需要在真实的教学活动中去表现。因而，关于师范生师德评价的撰写，我们不应该仅仅只对其师德知识掌握的多少进行评价，还需关注其对教师职业的情感，在实习中表现出来的师德意志和师德行为等。

其二，就师德评价标准来说，应该更侧重师范生的育人能力。过去我们在师德评价标准上过多关注的是教书的能力，但是从现实角度看教书是教师的天职，而育人能力才是广大师范生应该追求的，要让这种能力成为自己的特色。教育就其本质属性来说，是有目的地培养人的活动，就其根本任务来看是立德树人，教会学生做人，养成良好的德性是教育的价值追求。因此，我们在制定师德评价标准的时候要遵循师范生的个人身心发展特点和学校实际情况，实事求是，标准也不可定得过高、过大、过空。

其三，就评价方法来说，一方面，从评价主体来看，可以将教师、学生和实习学校三个主体纳入进来。学生自评的过程也是个体进行师德反思，形成对师德内容深刻理解和体悟的过程。同时，实习本身也是师范生在校学习阶段的重要一环，在实习的过程中，师范生对师德内容会有更深刻理解，在理论和实践的交融中，更利于他们强化师德，增强师德意志，践行师德行为，真正地去培养自己的师德，所以实习学校对师范生的评价也应该是一个重要的条件。另一方面，评价方式上可将定性、定量评价结合起来。过去的评价更多是通过成绩的高低或学生有没有受过惩罚处分来评价，这种方式也只能对师范生的师德认知情况做出评价，并不能评价其他方面。所以，可以采用定性评价，比如，结合发生在师范生身上的一些典型事迹或实习期间的经历、叙事等来对其进行评价，进而获得师范生师德情况的全貌。