基于UbD 模式的高中地理问题式教学探究——以“如何提升我国西南喀斯特峰丛山区的经济发展水平”为例

林 婷

（华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

UbD（Understanding by Design）模式是由美国教育改革专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出的理解为先的教学设计模式。UbD 模式提出了逆向设计的三阶段：确定预期的结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。[1]《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》教学实施建议中提出：重视问题式教学。问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式，该方式以“问题发现”和“问题解决”为要旨，创设真实情境，引导学生运用地理思维方式，建立知识结构。在地理学科核心素养培养的背景下，本文将问题式教学应用于UbD 模式中，以期为高中地理教师提供教学设计思路。

一、基于UbD 模式的问题式教学设计思路

UbD 模式的核心理念强调围绕重要概念和基本问题对课程或单元进行设计，需要详细阐述预期目标；围绕知识迁移和表现性评估任务设计教学和学习体验，注重学生自我反思和评价。[2]该模式侧重应用于单元教学设计中，目的是通过大概念将学科中零散的知识点结构化，促进学生深度学习。在单课时教学中，也可通过问题教学的方式细化课堂教学。问题式教学提倡以真实情境的问题为线索，围绕问题展开教学，通过探究、合作引导学生学习，培养地理学科核心素养。UbD 模式强调的大概念直接指向学科特质，理解应用大概念便体现了学科核心素养，[3]基于UbD 模式的问题式教学可利用基本问题在单课时教学中实现大概念的学习。为促进学生理解、迁移运用知识，生成地理学科核心素养，教师应该充分发挥问题式教学的优势与长处，在理解为先的教学程序中落实课时之间的联系和教学。根据逆向设计的三阶段，以及《普通高中地理课程标准（2017年版）解读》中提出问题式教学的一般程序，整合出设计框架，如图1所示。

图1 基于UbD 模式的问题式教学设计框架

二、基于UbD 模式的问题式教学设计注意事项

UbD 模式为广大教师提供了可参考的逆向设计模板和标准，问题式教学具有明确的设计流程，但在逆向设计中应用问题教学的方式开展教学对教师的要求更高，因此，实施时应注意如下问题。

1. UbD 模式强调单元设计

UbD 模式提供了现成的设计模板，但该模式主要侧重于单元设计。拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中提到，那些互相一致、在某种意义上具有整合性和连贯性的学习内容，能彼此强化。教师通过单元整体设计确定学习目标、评估任务和学习活动，能使教学设计达到整合和连贯。单元设计若通过延长课堂时间来完成教学并不实际，因此，应做好学习计划、选择适当的教学方式，保证在课时教学中形成良好的内容结构。

2. 逆向设计先于问题式教学

逆向设计实际上是一种有目的的任务分析，只有明确了预期的目标和评估证据，才能进行细节的教学活动设计，最后确定教学过程中所采用的方法。因而在结合逆向设计与问题式教学时，并非是为了使用问题式教学才进行逆向设计，而是通过逆向设计的结果判断是否适合采用问题式教学。教师应利用合适的评估证据将学习目标细化，规划教学活动，经评估判断，即可通过问题式教学展开活动。

三、基于UbD 模式的问题式教学设计与实施

本文以新人教版高中地理必修一“问题研究”栏目“如何提升我国西南喀斯特峰丛山区的经济发展水平”为例，采用逆向设计并结合问题式教学的方式落实课堂教学。该栏目作为一个主题单元，能利用单课时完成。

1.确定预期，构建框架

逆向设计以具体的结果作为学习目标，第一阶段首先需要明确学习目标，具体而清晰的学习目标有利于学习者展开真实的探究。UbD 模式强调三个理解目标：（1）帮助学生掌握重要的知识与技能；（2）帮助学生对知识进行意义建构；（3）帮助学生有效地将知识与技能运用于新情境。[4]理解是学生通过探索、表现和反思来掌握内容，从而建构知识结果。本文以地理学科核心素养目标的方式表述三个理解目标。

其次明确基本问题，利用基本问题建立良好的单元基本结构，目的是强调大概念，学生围绕大概念进行学习。学习目标、大概念以及基本问题能为问题式教学的探究活动提供参考依据。UbD 模式中列出能够满足基本问题的指标，概括起来即“能引发学生对大概念进行探究与反思，深入思考更多问题，能用不同观点论证回答，对知识展开意义建构和迁移的问题”。大概念是一个模糊抽象的概念，也是一种强化思维、促进知识结构化和迁移的工具。通过深入解析课程标准、转化学科核心素养及追问学科本质与学习意义等方式可确定大概念。[5]“如何提升我国西南喀斯特峰丛山区的经济发展水平”主题单元中强调的学科大概念为“生态环境影响经济发展”，指向的预期结果如表1所示。

表1 预期结果

2.评估目标，收集证据

美国心理学家弗拉维尔提出元认知概念，即对认知的认知，元认知对解决问题有重要作用，能够引起学习者监测自身的思维并理解、反思和评价学习。因此，阶段二要为预期的学习结果制定合适的评估证据——学生探究学习过程中形成的证据集，帮助学生反思和评价学习。教师应采用多种评估方法收集证据，有利于指导教学并培养学生的元认知能力。

合适的评估方法依据阶段一的预期结果选择。大概念以及重要的知识迁移内容可选择表现性任务进行评估；需要熟悉和掌握的重要内容可通过小测验或其他证据进行评估。UbD 模式提出运用GRASPS架构与修改表现性任务，GRASPS每个字母对应一个任务元素：目标（Goal）、角色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、表现或产品（Performance/Product）、标准（Standard）。[6]结合“如何提升我国西南喀斯特峰丛山区的经济发展水平”的学习目标，收集评估证据，如表2所示。

表2 评估证据

除考虑不同的评估证据类型以外，还应根据学习目标选择评估指标、确定评价等级和制定表现标准来考察学生的学习质量，设计评价量规，如表3、4所示。通过评价量规描述每个指标，以评价学生学习所达到的质量等级。

表3 地理合作探究评价量规

表4 “提升西南喀斯特峰丛山区经济发展”设计方案评价量规

3.规划学习，制定计划

逆向设计的第三阶段，教师需要围绕预期的结果和评估证据设计学习体验与活动。该阶段通过制定学习计划，确认该单元或某一课时适合采用问题式教学，即可依据问题式教学的流程开展实际教学活动。UbD 模式强调利用WHERETO元素构建并检测学习计划，让学生展开深度学习，在教学中获得更多的沉浸式体验。教学计划中的WHERETO元素强调了关键的思考：W—确保学生了解所学单元的目标和原因；H—教学开始就吸引学生并保持其注意力；E—为学生提供必要的经验、工具、知识等来实现目标；R—为学生提供机会重新思考大概念，反思进展；E—为学生评估进展和自我评估提供机会；T—反映个人兴趣、风格和需求；O—合理组织，使学生获得深刻理解。[7]结合逆向设计阶段一和阶段二，制定出学习计划，如表5所示。

表5 单元学习计划

4.问题式教学，落实课堂

(1)依据预期，提供学习工具

UbD 模式提倡通过体验让学生探索大概念，为学生提供必要的学习工具，真实情境是引发探究的重要工具，知识存在于情境中。学生在学习前已具备相关的地貌知识，创设与学生已有学习经验有关的真实情境，引起学生对基本问题的思考。有关资料表明，21世纪以来，我国水土流失严重且防治任务艰巨，在西南喀斯特地貌地区尤为明显。贵州省位于西南喀斯特地貌区，具有独特的地质、地貌，降水丰富，存在严重的水土流失情况，石漠化问题突出。因此，搜集贵州的相关案例引导学生展开探究，如“山还是那座山，坡还是那道坡”“我送哥哥黄羊坡，黄羊坡上黄羊多”等贵州是世界上石漠化最严重的地区之一，尤其是黔西南地区，广大的农村地区一眼望去满山都是石头，农民在石头夹缝里种植农作物，产量很低，所以非常贫困。世界在看，贵州如何攻克石漠化。

(2)设计活动，开展问题探究

从教学思维看，问题式教学不等于提问教学，而是围绕中心问题解决子问题，并在子问题中发现新问题从而加强对中心问题理解的过程。[8]教学中设置具有挑战性的问题和活动能激发学生深入探究，是吸引学生注意力、反思大概念的重要方式，也是生成学科核心素养的重要路径。根据学生已有知识经验、教学的预期结果及已创设的问题情境，设置探究活动和问题链，如表6所示。

表6 探究活动及问题链

(3)评估学习，反思活动进展

教学过程中，学生依据相关问题在教师的引导下以小组形式展开探究，获得沉浸式的学习体验，从而完成学习任务。在活动过程中，教师需要鼓励学生对学习和表现进行反思，利用小组合作探究评价量表开展自评、组内互评和师评，强调过程性评价与结果性评价相结合；通过表现性任务的完成情况进行评价，引发学生反思有关大概念与基本问题的理解，促进知识迁移，培养地理学科核心素养。课堂学习的结尾，呈现随堂小测验，加强理解与应用。

四、结语

UbD 模式提倡促进学生理解知识，在真实情境中迁移运用知识，问题式教学以真实的情境展开教学。从二者的角度来看，问题式教学能把UbD模式的逆向设计落实到实际的课堂教学中，通过问题架构地理学科核心素养目标，密切联系大概念和学科核心素养。二者的结合，对启发学生意义学习、培养思维能力及批判精神具有重要意义。