产出导向法（POA）及其在高中地理教学中的应用*

韩 林 赵 清 陆梦婷

（江苏师范大学 地理测绘与城乡规划学院, 江苏 徐州 221116）

一、研究背景

随着新课标的落实、地理课程改革的深化和新高考评价体系的实施，高中地理教学更加注重学生综合思维水平的提升，对学生分析和解决实际问题的能力提出了更高的要求。[1]尽管常用的教学方法强调应用能力的重要性，但目前地理教学中普遍存在课堂知识与实践应用联系不紧密的现象。因此通过合理地设计和组织教学活动，帮助学生将“学”与“用”进行有机结合，仍是目前中学地理教学中应重点研究的课题。

产出导向法（Production-Oriented Approach，简称POA）注重学与用的结合，将课堂中学到的“惰性知识”转变为自身的产出能力；在产出成果检验中，更是注重评价对学习的促进作用。目前产出导向法的理论体系与实施路径已经基本形成，并在基础教育的一些领域中取得了显著的成果。张文娟、邱琳等利用POA进行教学实践，通过教学反馈，显示其改善了课堂教学效果；[2][3]赖祎华、祝伟国等以POA为核心，结合翻转课堂模式在教学中的应用，进行模拟训练实践；[4]有学者将POA运用于人文素质教育与教材编写。目前基于POA的实践教学中，英语等学科运用基于POA的“驱动—促成—评价”教学模式已较为普遍，但其在中学地理学科教学中尚未得到关注和应用。本文探讨了基于POA的地理教学模式，并结合具体教学设计，为POA在中学地理教学的应用提供实施路径。

二、产出导向法的理论体系分析

产出导向法是文秋芳教授为克服国内外语教学中“学用分离”的弊端而提出的一种具有中国特色的教学法。该理论体系以2014年文秋芳提出的“输出驱动—输入促成假设”为原型，同年，其理论体系正式更名为产出导向法（POA）。2017年，POA团队听取国内外专家的意见，在对比国外POA理论的基础上，又作了两次修订。最新修订的POA理论体系如图1所示。

图1 POA理论体系（文秋芳）

POA理论体系由3个部分组成：①教学理念包括学习中心、学用一体、文化交流和关键能力4个方面，其中的关键能力为修订后的内容，旨在使教育目标更具体化，更具有可教性、可测性和可量性，是教学理念与时俱进的体现；②教学假设反映了课堂教学中“学”“产”“评”的一体化趋势，其中的选择学习假设注重以产出为导向，学生对学习任务的选择，强调对课堂重点知识的集中学习，能有效提高课堂效率；③教学流程将“驱动-促成-评价”三个环节分为内部的小循环和整体的大循环，体现了POA在重视发挥学生自主性的同时，更加注重教师在课堂教学中的作用，强调教学过程是教师主导下的师生合作共建过程。[5]

通过对POA理论体系分析并结合实际应用效果发现，POA的主要特点有：坚持学用一体，培养学生关键能力；注重教师主导，尊重学生多元需求；依据学生表现，坚持过程性评价。因此，POA实质上是一种旨在促成有效学习的发生、遵循“输出驱动—输入促成—输出评价”三步教学流程、注重培养学生解决复杂问题的能力、将输入性学习和产出性应用紧密结合的教学方法。POA作为一种契合新课程改革理念的教学方式，在目前深化教学改革和落实学科核心素养上具有很高的实践价值。

三、基于POA的地理教学模式及实施策略

1.教学模式的结构分析

POA能使教师在课堂上更好地发挥主导作用，依据学情帮助学生提高学习效率，弥补“任务型教学法”和“项目教学法”中“重学轻用”和“重用轻学”的不足，使学生“以用促学”“以学助用”。[6]POA目前已在多个学科领域得到应用，并取得较好的效果，但在高中地理教学中仍未得到应有的重视。根据POA理论体系并参考其他学科的实践经验，本文构建了基于POA的高中地理教学模式，如图2所示。

图2 基于POA的地理教学模式示意图

基于POA的地理教学模式旨在教学目标的指导下，通过POA的教学方法导向，将“驱动—促成—评价”三个教学核心步骤引入地理课堂教学，目的是达到完善教学环节、提高课堂效率的效果。基于POA的地理教学模式主要由三个环节构成。

驱动环节，POA主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生。[7]教师不再从学科专家或教材的角度，而是需要进行学情分析，从学生的角度来设计和展开教学。[8]一方面要根据学生的学习情况和培养目标等方面来设计课堂教学目标；另一方面通过教师设置较高难度的问题，挑战学生已有的认知来激发学生的学习动机。

促成环节，教师在此环节充当脚手架的作用，通过提供适时输入和扩展的产出活动，帮助学生完成活动任务，分别聚焦于掌握知识和提高能力这两个方面。学生通过可选择的学习活动进行探究。在展示交流的过程中，教师帮助学生在理解地理概念的基础上，形成认知体系。

评价环节，POA提倡在课堂上凸显评价的重要性，认为课上的评价环节会比学评分离的形式取得更好的教学效果。师生合作评价体系中的评价方式是多样的，评价环节可以分为课内和课后两个环节：课内评价通常是采取师生合作互评的方式，以小组为代表向师生展示学习成果；而课外评价以学生或小组为单位，以陆续提交的产出成果作为形成性评价的依据，[9]两种评价方式的结合注重评价的过程性与发展性，更大程度上满足课堂教学的需要。

2.教学模式的实施策略

(1)精选教学情境，服务课堂活动

高考改革在优化考试内容层面明确提出，要基于真实的问题情境，培养学生灵活运用所学知识分析和解决实际问题的能力。在POA教学模式的课堂运用中，教师作为问题情境的提供者，将地理问题融入课堂情境之中，重视案例情境的真实性与科学性，以适应社会发展和地理教学自身发展的需要。一节课的教学情境质量会直接影响学生在活动促成环节的融入感与体验感。在情境的创设中，尤其要注重学生情感目标的达成，强调以教学目标促进“知、情、意、行”等方面的共同发展。就此而言，课程不仅要实现提高学生运用知识和能力的工具性目标，而且要达成情感教育的人文性目标。

(2)围绕产出目标，培养学生关键能力

以教师为主导的促成环节是教学的主要环节，教师在学生的学习探求过程中对其提供引导与帮助。地理作为重视实践与应用的学科，地理课堂产出目标包括知识目标和能力目标：知识目标的实现，主要是通过教师讲解和活动演练，学生在理解地理概念的基础上，形成自己的观点；能力目标的达成，更是需要在教师的帮助下，进行小组讨论与展示，通过解决实际问题，培养学科关键能力。就地理学科而言，其发展学生的关键能力应该包括新课标提出的四种地理核心素养和持续学习的能力。关键能力的培育更是印证了系统运用知识和学用结合的重要性。

(3)立足学生中心，重视师生合作评价

新地理课程评价秉持“以人为本、以学生为中心、以师生之间互动为基础、以促进学生全面发展为根本宗旨”的现代教育评价理念，越来越重视评价主体的多元化以及评价方式的多样化，这两种发展都在师生合作评价（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA) 中得到体现。TSCA主张边学边评，打破“学”与“评”的界限，评价主体主要是教师和学生，评价方式更是可以发挥机器的辅助功能，形成产品档案袋。[10]这种新型的评价方式给了地理教学更多的启发，能够更好地形成地理成长记录袋，记录学生在地理学习中的重要阶段及作品。[11]在TSCA中，教师精心选择评价的重点和难点，提高了课堂评价效率，学生全员参与的评价形式，能测量学生在课堂中的成就和情感表现，替代传统标准化测验评价，成为影响教学实践的重要评价方式。

四、基于POA的高中地理教学设计实例

1.教学内容

本文以“国家之间的合作发展——以‘一带一路’为例”的教学设计为例，尝试将基于POA的地理教学模式应用于高中地理教学中，培育学生的地理学科关键能力，以期学生能在课堂教学中了解我国的战略规划与国际合作发展的重要意义。

综合性是地理学科的本质属性之一，这就要求在研究和认识地理环境时应具备综合思维，在注重地理事实的基础上，辩证地看待地理问题。选择性必修2主要是关于区域发展问题的讲述。作为必修课程的拓展，在学习过程中都会运用到高中地理必修教材中有关自然和人文要素的内容，其迁移性较广，因此相关知识点的学习都可以从完善课堂环节，提升学科关键能力的立意出发进行教学设计。

该内容选取于第四单元“区域协调发展”。学生在学习“国家之间的合作发展”前已有“流域内的协作发展”的学习作为铺垫，但由于不同区域的尺度不同，其发展的类型与意义也各不相同，需要结合具体情况进行分析。因此，结合具体实例，分析“一带一路”建设对国际合作带来的影响是本节课的难点。

2.教学目标与教学产出

(1)教学目标

课程标准中本节内容的教学要求为：结合“一带一路”建设，说明国际合作的重要意义。依据课程标准与POA“学用一体”“关键能力”等教学理念，设定本节课的教学目标为：①阅读“一带一路”倡议战略图，指出“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的路线走向；②在与古代丝绸之路对比分析的基础上，归纳出“一带一路”建设的地理背景，提升逻辑思维能力；③结合中巴经济走廊和瓜达尔港相关案例，在小组讨论的基础上，说出“一带一路”对沿线国家合作发展的重要作用；④结合身边实例及阿萨尔盐湖开发，说出“一带一路”建设对当地生态环境的影响。

(2)教学产出

本节课的教学产出主要是学生在POA的地理教学模式下，通过高效课堂的生成，能够掌握地理基本知识与概念，培育其地理学科关键能力。

必备知识的掌握：通过教师的讲解以及对活动问题的探究，理解“一带一路”“区域协调发展”等地理核心概念，进而由递进的产出活动，把握本堂课的体系框架；由丝绸之路到“一带一路”，进而到其对周边国家以及项目的合作共建，理解并掌握“一带一路”在国际合作与发展中的重要意义，针对不同地理问题，提出建设性意见。

关键能力的达成：通过课堂活动中对题目的思考和交流，提高地理学科核心素养和学习能力，其中学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力；[12]学习能力指的是学生独立学习新知识、新技能的能力，也是学生终生学习、持续发展的必备能力。[13]

学习能力的发展：在课堂驱动环节，主要通过对山东琉璃艺术品以及“一带一路”建设问题的思考，独立学习新知识，自主查阅资料、组织答案；在师生合作评价中，通过课堂评价与课外评价两种评价方式的开展，在与其他同学的答案对比中，提升思维的广度与深度，培养学生持续发展的能力。

核心素养的提升：在促成环节，在教师的专业引领下，通过对地图中瓜达尔港和中巴经济走廊等不同类型地理环境的认识，培养学生的区域认知能力；学生通过对活动问题的多维度思考，考虑各地理要素的相互作用，从整体角度全面、动态地分析地理问题背后的意义，培养综合思维；课外两个题目的布置，通过了解发展对环境正反两个方面的影响来培养学生的人地协调观，题目着重关注学生对人地关系的理解，帮助学生认知人类与地理环境的和谐发展是共塑合作发展的前提。

3.教学安排与教学过程

本次课程的教学环节主要包括课堂驱动、活动促成和产出评价3个部分，具体的教学内容安排和课堂用时如表1所示。期望学生能以地理学的视角，通过分析真实情境下地理现象的影响因素及发展变化，掌握“一带一路”作为国家发展战略带来的建设意义与成果。

表1 内容安排和课堂用时

(1)实施课堂驱动

呈现问题场景：“一带一路”国际合作高峰论坛视频及“一带一路”沿线发生巨大发展变化的图片，展示“一带一路”的发展给我国及沿线各个国家带来的重大机遇。

挑战产出能力：教师通过展示2个问题向学生发起学习挑战。

①结合山东琉璃艺术品借力“一带一路”远销英国、意大利等30多个国家，创汇350万美元。试分析琉璃艺术品的畅销，会给当地经济发展带来哪些变化？

②结合“一带一路”国际合作高峰论坛召开以及有关政策的颁布，试分析我国为什么如此重视“一带一路”的发展？

设计意图：学生首先尝试对地理问题进行回答，并通过小组合作进行问题探讨；从琉璃工艺品的出口创收到高峰论坛视频，让学生感受到有关国家合作的实例就发生在我们生活中；两个串联实例的探究过程从多角度切入，有利于学生进阶思维的培养。

说明教学目标：将教学目标与探究活动完整地向学生展示，在此过程中学生能够清楚了解课堂的活动顺序，教师要根据学生对问题的感知情况，对教学活动及时调整。

(2)落实活动促成

促成环节是本节课的中心环节，教师指导学生围绕输出任务，选取合适的输入材料。教师在预测任务难度和复杂度后，进行如下促成活动。

教师描述活动及产出任务。

2015年，中国对巴基斯坦启动了总计460亿美元的中巴经济走廊投资项目。中巴经济走廊北起新疆喀什，南至巴基斯坦瓜达尔港，全长3000km，北接丝绸之路经济带，南连21世纪海上丝绸之路，是一条包括公路，铁路，油气和光缆通道在内的贸易走廊。

活动1：分析中巴经济走廊建设的地理背景。

活动2：在瓜达尔港正式开航揭幕典礼上，巴基斯坦总理谢里夫宣布：“今天标志着新时代的黎明”。查阅资料说说为什么选择瓜达尔港作为中巴经济走廊的南端起点？

活动3：说出生活中“一带一路”建设（如网购“一带一路”沿线国家商品）带给我们的重要影响？

学生在教师的描述中了解产出任务的具体要求并进行选择性学习。

①进行课堂任务划分：依据地理日常表现划分四个组，学生进行选择性学习。

②自行选择产出任务，两个组一起完成同一个任务。

③任务安排：1、2组完成活动1，3、4组完成活动2，4个组共同完成活动3。

小组展示学习成果，教师根据展示情况给予指导。

课后题目布置：阅读课后知识窗 “唤醒沉睡的阿萨尔盐湖”，课后思考并提交文本作业：①阿萨尔盐湖及“一带一路”的开发对吉布提的发展有哪些贡献？②盐湖开发对当地环境有何影响？

教师根据学生回答进行课后指导并评价。

(3)完善产出评价

评价方式：课内评价与课外评价相结合。

课内评价，评价内容主要包括学生课上口头表现及小组展示成果表现。课内评价是即时评价，在课堂小组进行展示时，根据4个组的表现以及师生制定的评分标准，进行学生自评与同伴互评，最后教师总评。其中课堂活动主要以小组分组合作的方式展开，因此在分数比重的安排上，同伴互评占40%，学生自评、教师评价各占30%。最后三者成绩依据权重比例相加得出总成绩。多主体的评价方式，注重过程性评价的作用，使评价更有信度。

课外评价，评价内容是教师布置的课后作业，主要是以学生提交的文本来评价学生综合思维和人地协调观方面的学科素养以及学习能力的发展情况。其中题目①的评分要点：学生能够从“一带一路”和盐湖开发以来的前后变化，对其发展进行分析，能够从政治、经济和生态等方面归纳对当地的影响。题目②的评分要点：学生能够从文章中归纳信息，能够从有利和不利两方面分析人类活动对当地环境的影响。