教育自由的内涵、价值与界限

段江汇

（温州大学教育学院 浙江·温州 325035）

纵观人类的发展史，我们会发现这也是一部对自由的追求史。然而，自由又是一个从古至今就非常有争议的话题。首先就突出表现在对自由内涵的多样化解读，没有普遍被认可的、清晰的概念定义。在谈到自由的内涵时，怀特海提道：令人感到悲哀的是，人们对自由所玩的文字游戏早已经将自由的内涵挖空，狭隘化了。[1]自由概念的滥用与扭曲也导致教育界出现“教育自由悖论”的现象，教育工作者处于渴望自由但又被自由所累的现状。究其原因，在于对教育自由的内涵理解不深，对教育自由的价值认识不足，对教育自由的界限把握不够。因此，重新认识教育自由的内涵，探讨教育自由的价值，厘清教育自由的限度，是教育者在理论与实践中所需回答的问题。

1 教育自由的内涵

在明确教育自由的内涵前，应首先明确在教育中谁是主体。此前许多研究中，有的把教育者看作教育中的主体，受教育者看作教育中客体，而有的就正好相反。这很大程度是受到了以教师或者以儿童中心主义的影响。但是教育不是单向的，而在教育主体间双向互动的。教育应包含双主体，即教育者是教学活动的主体，受教育者是学习活动的主体。因此，教育中的自由，在本文主要是指教育者与受教育者的主体自由。

教育者与受教育者的活动主要是受到来自政府和学校等的干预和控制。教育自由也就意味着教育者与受教育者能够从政府或学校的不合理干预或控制中脱离出来，使人们拥有学术的自由，使教育者可以自由地实施教学、使受教育者可以自由地学习，从而使得主体智慧、德行、能力等得到充分发展，并助其实现自我。这里教育中的自由同时包含下述三个方面，三者之间彼此相互依存，缺少任何一个都不能够实现教育的自由。

1.1 学术自由

学术自由的概念在高等教育中经常被提到，然而关于学术自由的内涵，大家的理解却是各不相同的。在此借鉴波兰尼给出的定义：学术自由意味着个体拥有抉择自己研究问题、自由从事研究的权利，以及依照自己的意愿分享传授自己的研究的权利。[2]这反映了学术乃天下公器，并不代表某些组织的利益，学术自由也并不是某些人群或某个阶级的特权，它是为了促进学术的进步与人类文明的发展。

1.2 教学自由

教学自由必须形成师生主体间的自由。师生主客体关系也讲自由，但它是单向、片面的。而师生主体间的自由则是共享、全面和实质的，师生可以自觉自愿、平等交往、共同促进彼此发展。有些人觉得教学自由应包含两方面，既应包括教师自由地教，又应包括学生自由地学，因为“教学”普遍被理解为师生之间双向的互动。但鉴于教育中教师的教与学生的学是两类不同的活动，因此将教学自由与学习自由分别来讨论。教学自由可以理解为是指教育者在教学活动中免受外在因素的控制和内在自我的抑制，能够进行自觉、自愿、自主的活动。[3]

1.3 学习自由

学习自由指的是受教育者可以自己决定自己学什么，怎么学，何时学。这就包括学生可以自主选择适合自己发展倾向的学科和院校，独立地进行思考、表达，平等地参与课堂学习等等。这表明学习并非是以各种手段强制进行的，而是受教育者自觉、自愿、自主进行的活动。[4]同样在教学过程中，要减少不必要的教学内容，减轻受教育者课业负担，增加受教育者自由学习，独立思考的机会。

2 教育自由的价值

2.1 教育自由是智慧之门

在西方柏拉图认为，人在出生就拥有一切的智慧和德行，后天的学习只是一种回忆。与动物相比，人在本质上并非是先天决定的，而是在后天社会文化慢慢形成的。也就是说，人生的轨迹并不是按照事先指定的路线行进，事实上先天获得的只是帮助人走完了一段路程，另外一段需要人通过后天的努力去实现。[5]因此人的智慧、理性并不是在先天决定的，而是后天通过学习获得的。这可以表现在人们理性思考过程中所使用的概念，以及推理所用的具体方式上，并且还体现在人们对于自身行为的合理性的辩护上。教育本身是提升人知识和智慧，改变人的行为的有效方式之一，但教育中的不自由，也成了制约人发展的一个因素。具体表现在，统一的课程，填鸭式的教学，标准化的评价等，严重损害学生个性的发展及独立的思考能力，最终人人都成了没有生机活力的模具人，又何谈通过教育使人去除无知迷信获得智慧。而教育中的自由充分发挥了人的主观能动性，培养受教育者的理性思维，提高其批判思维能力，独立解决问题能力，为人类智慧以及理性的增加提供了土壤，打开了大门。

2.2 教育自由是德行之基

合理的教育培养出来的是品德高尚的人，而扭曲的教育培养出的可能是社会的毒瘤。但并不是受到的教育越多，人的德行就越好。比如现在社会上出现的许多高智商犯罪的人，以及受过高等教育却品德低下的人。这些问题的关键在于教育中不自由导致的价值观扭曲。标准化的考试，使得人失去自我的理性思考，人云亦云认为别人说的，或者大多数人说的就是真理，没有自己的价值观。现在很多网络暴力，不得不说就是这一表现。唯分数论使得人一味地死读书，忽视自己的情感体验，以及品德修养的养成。此外，过于制度化的管理也使得很多老师对于学校的不合理的管理，唯唯诺诺，不敢言或者不敢说真话，违背自己的道德良知；师道尊严的传统，使得学生对于教师的不良行为，不敢说不自知，“向师性”的特点，教师的个人品德也相应的影响到了学生。教育中自由的匮乏使教育成为对人规训的工具，而不是内在的唤醒，从而在根本上扭曲了教化，使得教育不能培养出具有健全精神人格的个体。

2.3 教育自由是全面发展之本

前面提到了教育自由对与人的智慧和德行的促进，也就是对智育和德育的价值。体育是为了培养身心健康的个体。而现在社会心理健康已经超越身体的健康成为人类的特别棘手的问题。影响人心理健康的因素尽管有很多，但学校和个体自我的抑制是一个主要的原因。美育是要培养自己欣赏美，创造美的能力。在教育自由中个体才可以不受限地，自由去欣赏美、创造美，不把别人眼中的美就当作美的标准。劳动也是人成为人的本质特征，人在本质上是热爱劳动的。但是现在教育的不自由表现在学校过于重视智育，忽视劳动教育，占用劳动教育课程，剥夺劳动教育机会，使人失去劳动的自由和能力，异化了劳动本身。总之，只有在教育自由中才可以实现其他各育的目标，才可以促进个体的全面发展。

3 教育自由的界限

在自由问题上，杜威曾提道：“自由不是绝对意义上的完全自由，而是视既有行动力量的分配情况而定的。这也就体现了在某一地方存在自由，在另一地方就可能存在限制”。针对教育自由的界限问题，罗素也曾提道：教育的自由是在一定界限内的，是有条件的，而不是绝对的自由。教育自由的界限是指主体自由的实现是有一定条件的。主体的教育自由是在一定社会约定俗成的制度界限内自由，而不是任意的自由。主体自由要想实现自我的自由，必须首先尊重他人的自由，不能危害他人的自由，一旦跨越了这个边界，就有可能受到管束，否则，主体自我的自由也难以保证。这种管束，也并不意味着自由的丧失，而是要努力将人不当的任意行为重新拉回正常的自由界限内。正是一定社会约定俗成的制度，为人的教育自由提供了保障。正是有了这样的保障，教育中的自由才可能得以实现。因此我们所谓的教育自由，包括上文提到学术自由，教学自由以及学习自由，都是在一定社会的法律制度规范内，是以不影响他人的自由权利，不对社会产生危害为条件的。

简单而言，学术自由的界限在与研究的课题以及采取的方式等不能违背道德伦理，不能违反法律法规，不能给人类和社会造成伤害。比如克隆人的研究，核武器的研究等就是需要严格控制的。教师教学活动的特殊性也限定了其教学自由的限度。正如蒂利希曾经提到的，我们人类在本质上是“有一定限度的自由”。教学自由的界限在于教师不能一味地凭着自己的意愿来，而是要能够促进学生身心积极发展。而学习自由的界限并不是说教育者对受教育者的完全放任不管，任其自由发展任意活动。这是因为受到认知水平的限制，学生在学习过程中的做出的选择都会受到以往经验的影响，不可能脱离这个束缚。他们做出的选择就可能受到自身发展不足的限制，他们的自由也应是有界限的。总而言之，教育自由的绝对化都有可能导致自我中心的无限膨胀，致使自由被滥用和过度解读，最终只会瓦解教育自由本身。任何有关教育应绝对自由的言论，也都不会得到人们的认同。