关于协同教学在高等教育中适用的若干问题

史宏平

（河海大学 江苏·南京 211106）

二十世纪末始，国内高等教育历经了“从传统灌输式行为主义向现代协作式建构主义变革的过程”。继“探究式教学”“互动式教学”“开放式教学”等新型教学理念之后，更注重团队合作的协同教学（team-teaching），遂成近年高校教学改革的新一热点。

协同教学，源于美国20世纪50年代的“莱克星顿协同教学计划”，它强调多位教师在课堂教学中的协作，意在通过分工配合和合力互作，达致优势互补，以改善教育供给能力，提升教育质量，并培养更多合格教师。相对而言，我国教育界对协同教学的关注和研究略微滞后，且缺乏系统性和深入性，不仅在其实践操作上不尽相同，甚至于协同教学之概念认知也五花八门。譬如有教育专家认为协同教学仅指教师之间的共同合作，而另有主张协同教学不限于教师协同，应包括“师师”“师生”“生生”三种互动教学方式。

对于基本理论的不一致认识，势必会影响到协同教学在我国的继续研究及其实践适用，然欲澄清或精准界定协同教学，短期内实乃难以企及。为之，笔者以为不妨对目前高校中协同教学的实践做法进行类型化分析，并在此基础上，基于教学实践之需，针对性地有效整合各类教学资源，进而提升教学实效。

1 关于协同教学的类型化划分

1.1 按定义外延的宽窄，分为广义和狭义的协同教学

广义的协同教学，指相关主体基于立德树人之教育总体目标而进行的所有教学活动，包括同一课程组的集体备课、共制教学计划、专题轮讲教学；教学过程中的师生互动；学生间的学习小组和团队合作；以及跨课程、跨学科的异质型协同；校内外各资源为教学活动而为的配合协作。

而狭义之协同教学，仅发生在同课程或同学科教师间，即教师们组建教学团队，一同制定教学计划，共商教学方案，依各自所长合理分配教学任务，合作推进课程（学科）的合作教学。

1.2 按参与的协作主体，分为师―师型、师―生型和生―生型协同教学

师―师型协同教学的主体必须是非学生的“教师”，但不限于同课程或同学科的教师，还可是其它学科的一线教学工作者及教辅行政工作人员（比如高校第二课堂相关者或辅导员队伍），乃至校外合作单位的专业技术人员如工程师、会计师等。此类“双师型教学模式”是我国高等教育中常见的一种协同教学，同时也是最接近协同教学之初义的实践类型。

与前述师―师型的普遍认同相反，师―生型与生―生型通常不被归为协同教学。一般认为，教师与学生的互动是课程教学的内在必然，尤其是大学课堂中，不过，当我们将这一主体关系转化为“双主体”教学理念下的相关话语，由单一的“教”转入“教+学”模式时，确可发现其特殊的实践意义──强化“教”与“学”的协同并进。就此义而言，师―生型作为协同教学的一类自有其逻辑上的合理性。

与前述类似，尽管与协同教学的最初本意也不一致，但生―生型同样有着其特定的教学意义：高校教学改革的一大方向为团队学习，且大学教学也并非只有教师的“教”，学生自我学习也是其重要组成，加之教学的网络化趋势，生―生型协作如PBL教学法（Problem-Based Learning）将是今后教学发展的一个新亮点。由此，生―生型协同教学作为特殊的一种类型，也应得到理论研究的必要关注。

1.3 按与学科的关系，分为同学科和跨学科协同教学

同学科协同教学，是较为常见的协同教学类型，它大多是在同一门课程或同一学科内部进行的（后者相对较少，主要表现于某些综合性很强的课程，如涉及哲学、伦理学、社会学、法学、政治学的《思想道德与法治》），也即某课程或某学科的数位教师基于课程教学的需要和各人研究专长，或依教材体系之章节分配各人教学任务，或在统一教学体系要求下，以专题讲授之形式作分主题轮转讲授。此种协同实为同质性合作，属同一学科话语体系下的内部交流协作，客观上确能优化教学资源配置，最大限度发挥参与教师的个体优势。

2018年“四新”（新工科、新医科、新农科、新文科）提出后，横跨多个传统学科的新型协同教学相应被提上日程。这一类型的协同教学超越了传统学科的区隔，对于打破学科成见，形塑高校教师共同体可谓适逢其时。但我们也要冷静看到，时下热门的“四新”宣言及其方案中所称的跨越和超越并非易事，长期的学科分隔，尤其是文科与理工科的现实距离不可能于短期内消除。跨学科的异质型协同，或许是下一阶段协同教学新的发展方向和增长点。

1.4 按教学所涉空间，分为校内和校外协同教学

对于高等教育之课程教学的常人认知，早已越出课堂内授课的传统窠臼，因故协同教学在空间上的教室或课堂内外之分显属意义不大。与之相反，就资源整合的跨度而言，校内外的空间之分在协同教学中具有非凡的意义，尤其在一些带有知识应用或技能操作的实践性课程中，更显如此。

现实而言，大部分课程在校内资源的协作下足以满足协同教学之需求，比如实验室、图书馆、校内实践工厂等完全可以提供教学所需的辅助资源。但另有一些与特定行业之发展前沿密切关联的课程或学科，如社区建设、社会治理、制造业新技术新工艺新材料、人工智能新进展等，其需要的配套资源无法在校内全部实现，这就需要来自校外的其他资源支撑。大体上，某些实践性较强的课程离不开校外社会资源的配合，而理论性课程的教学协同基本可在校内达成。

1.5 按是否得到制度支持，分为制度型和非制度型协同教学

制度型协同教学，是指有正式的校内制度，如组织制度、奖惩制度、监督制度等的支持，教师有计划有组织地开展的协同教学。反之，教师自发形成的则为非制度型协同教学，学校未予提供任何制度支持。就目前高校的协同教学实践言之，实多为非制度型协同教学，即便为数不多的制度型协同教学，也基本只是校内院系甚至教研室组织的非校级制度型协同教学，由于其层级较低，所能提供的支持有限，故相应作用也相对有效。

与制度型协同教学相比，非制度型协同教学存有先天的不足：师出无名，往往得不到正式的承认；势单力薄，缺乏人、财、物及其他无形条件的支持。虽然非制度型协同教学的教师主观驱动力较强，但如若长期得不到学校的认可和支持，其持续性堪忧，协作很可能中途夭折。而这，恰是协同教学在实践推广中的一大痹症。

1.6 按与学生专业培养的关系，分为纵向和横向协同教学

所谓纵向协同教学，是指依据学生所在专业的培养方案，将整个培养计划的组成单元在教学过程中予以适度重组，通过培养单元的融通并立，消除若干课程之间的壁垒与隔阂，将之内部贯通，以打造浑然一体的综合性课程教学体系。不过，这需要教务系统的配合，分散性的选课制宜作适度限制，否则可行性存疑。

而横向协同教学则严格遵循专业培养方案的课程模块单元，将协同教学限于特定模块内的协调配合，更似特定学科或某课程内部的合作融通。与纵向协同相较，横向协同囿于特定领域内的联合协同，缺失整体性考量，匮乏更大领域的整合融合。因而单论课程体系的完整性和一体化，纵向协同强于横向协同，但横向协同的操作性和可行性甚强，无须过高的外部支撑条件。

2 关于协同教学的保障性条件

2.1 教师的职业共同体意识

高校各学科之间的各种实际差异，大大割裂了教师职业群体的整体认同感，事实上同校教师的内在凝聚力并不强，各院系彼此相互轻视的情形并不少见。而“文人相轻”的文化传统和学派的门户之见，使同学科的同事也难以真正同心同德。因之，协同教学首要解决的问题乃是培植教师群体的职业共同体意识，以破除心理隔阂，在教书育人的基础上求同存异，这在跨学科协同、纵向协同、校外协同等类型上尤为关键。如教师们固执己见，“老死不相往来”，即使出现制度型协同教学，也必定是有其形而无其质。

其实，职业共同体意识与协同教学互为作用，相辅相成。假设，高校公共基础课与专业课程的协作教学能深入到一定阶段，不同院系、不同学科、不同课程的教师职业关联度定然陡增，长此以往，势必培育、助推教师的职业共同体意识。当下课程思政中思政教师与专业教师的对接合作，其教学效果和职业情感的共同提升即为明证。

2.2 横纵贯通的整体性培养

当高等教育面向时代发展之新需求，其协同教学逐渐脱离同一课程的起源性架构，日益迈向跨课程、跨专业、跨学科、跨校企的新型模式，整体性培养──不囿于某一学期或特定课程──成为高校协同教学应有之理念。

的确，要取得协同教学尤其是跨学科协同的实效，我们必须坚持“三全育人”理念，确立培养学生综合能力的大局意识，竭力打破学科之间的隔断，灵活设计培养计划及其模块，务必将特定课程置于学生培养方案和专业学科建设的更广视域内。具体如：通过项目驱动机制，将课程的知识性学习与实践性研究结合；强化学术性与职业性的融合，促进课堂教学与现场教学的耦合；均衡教与学的互动，对接高校专业论证展开精准化教学等。

2.3 配置合理的教学团队

协同教学并非简单的集体备课或分章节讲授，其核心特征在于内在融合与外在贯通，故而其对教学团队有着一定的基本要求，即团队成员的综合性、多元性与梯队性必不可少。

就一团体而言，其成员的同质化固然有顺畅沟通之优势，然长远观之，此对于团队整体效能和成员个体成长的促动较为有效。相较之下，一个拥有专业学科多样、学术背景复杂和研究旨趣不一的异质型教学团队方可走得更远、发展更佳、效果更优。另外，团队成员的年龄结构、学历层次、职称梯度等也会影响到团队的工作效率、凝聚力和发展动力，故不得不一并予以考虑。

2.4 学校层级的正式制度扶持和多维度保障

尽管对于协同教学，制度支持不是必要的，但有之肯定更易也更益。高阶制度的正式确认和扶持，可大大补强协同教学的基础性条件，如设立特定的组织机构、提供充足的改革经费、核准特定的考核方案、灵活的教学计划方案和教务系统排课等，可在人员、财物、时空等多方位为协同教学提供有力保障。

立足于“三全育人”，高校内各教学院系通力合作，共同推动协同教学之第一课堂、第二课堂向其他课程和培养全程的深入延伸。同时，学工党团、教务教辅、图书档案、后勤校企等非教学一线机构在正式制度的规范下，可一并实现对协同教学的强力支撑。

2.5 学生的主体性和主动性

我们首先得明确，教师和学生均为高校教学的主体，要提高课程教学之效果，必须高度重视学生在教学过程中的主体作用，充分发挥其能动性，调动他们的积极主动性，使之与教师的导向性、引领性产生和弦共振。教师可以在初级的知识梳理和高级的合作探究中，引导学生渐进地从知识性理解抵达实践性领悟。

除去相对常规的翻转课堂、PBL小组学习、专题实践团队等形式外，我们还可以在增强学生主体性和主动性等方面继续创新，加设学生助教是其一法。在授课班级学生中遴选出具有特定基础知识和服务意识的同学，公开赋予其一定的助教权限，使之成为沟通学生与教师的有效桥梁，如此有助于消减师生间因年龄层次、知识结构、生活环境等方面导致的心理距离。此外，充分而合理地借助教学软件和数字技术，实现教学过程的网络化，以网络的及时互动来促进学生对课程的积极认知和投入状态。