作为课后服务者的教师：可为、难为与应为*

裴艳晖 杨英杰

随着课后服务政策的不断推进，在校托管教育已经从“重看护”转变到“重辅导”，再转变到“重教育”的新阶段——不但要解决孩子的照看问题，同时还需要有效利用学生课后时间发展有质量的教育[1]。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），要求“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”。“双减”政策进一步加强课后服务在减负提质中的重要地位，提高课后服务质量成为落实“双减”工作的必要举措。师资情况是影响课后服务质量的核心要素，高质量的课后服务需要高素质的教师团队来支撑。参与课后服务的主体是“教师”，既有专业教师，又有校外教育机构以及社区、其他企事业的专业人士。根据目前我国相关政策，学校仍然是课后服务的“主力军”，学校一线教师是课后服务推进的主要力量[2]。如何厘定课后服务中的教师作为，发挥校内教师的优势，避免教师责任泛化，成为提高课后服务质量的关键所在。据此，本文基于教师视角，从可为、难为与应为三方面探索高质量课后服务的途径。

一、教师参与课后服务之可为方式

教师是课后服务的提供者，校内教师更承担着课后服务的主要工作。学校课后服务是一种新型的教育活动、一个独立的工作领域，这使得教师具有“再专业化”的必要性。同时，校内教师具有时间与空间以及管理上的优势，具备专业成长的有利条件。教师服务走向专业化是课后服务升级的必然要求，提高教师的服务水平与提升学校课后服务质量息息相关。

（一）通过服务内容的课程化有效衔接常规课程

所谓“课程化”，是学校根据课后服务的育人目标，开设新的课程门类或者对原有各类活动按照特定的逻辑线索进行优化，并使其相互联结形成有机的课程体系[3]11。课后服务是学校教育的有益延伸，课后服务课程也应与学校常规课程相互配合。我国课后服务的需求越来越大，但课后服务的内容却局限于学生在教师的监督下完成作业或学生自习[4]。随着学校课后服务自主性的加强，为克服课堂教学和班级授课制的局限，学校教师可自行设计课后服务课程[5]。实现课后服务的课程化，有利于形成多样化的课程选择，便于统整课程类别。从纵向来看，教师可以将课后育人活动进行筛选与区分，形成新的课程样式。例如，可以将辅导作业、答疑解难等列为基础课程，将人际交往、情感养成等列为社会课程，将兴趣培养、特长发掘等列为特色课程。从横向来看，教师提供的课程与学生自主课程、机构课程、家长课程有机融合，形成多元育人格局，可以更好地满足学生多样化的需求。实现课后服务的课程化，有利于教师发挥自己的特长，有效衔接常规课程。与其他服务主体相比，教师对于学校的常规课程与学生的基本需求有较深的理解，易于寻找常规课程与课后服务课程之间的连接点，从而实现学校课程整体育人功能的最大化。“课后服务课程”与“常规课程”一起，构成学校课程的“一体两翼”[3]13。但二者的功能、模式、目标等既存在较大差异，又有内容的重叠与交叉。若让二者“各自生长”，势必造成课程资源的浪费、育人功能的弱化，乃至教师负担的增加。因此，教师通过服务内容的课程化不仅丰富了自己的教育实践，促进了专业的成长，而且完善了学校的课程体系建设，提升了育人功效。

（二）通过服务形式的多样化真正实现全人教育

课后服务是实现全人教育的有效渠道。全人教育“一反传统教育只重视知识传授和技能习得的目标，而倡导教育要培养身体、知识、技能、道德、精神、灵魂、创造力等方面完整发展的人”[6]。现实的课堂教学却常常脱离学生已有的经验基础进行离身的概念学习，只是呈现知识本身的内在逻辑，而与学生已有的亲身经验相去甚远[7]。2017年3月，教育部印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，“鼓励中小学校与校外活动场所联合组织开展学生综合实践活动，或组织学生就近到社区、企事业单位开展社会实践活动”。“双减”政策强调，“充分利用社会资源，发挥好少年宫、青少年活动中心等校外活动场所在课后服务中的作用”。作为教师，一方面要在课堂教学中根据学生已有经验，把握学生的“最近发展区”；另一方面要在课后服务中开阔学生眼界，让学生积累个人经验。完整的世界由自然的世界、社会的世界与个人的世界组成，完满的教育不应局限于课堂，课后服务要成为课堂育人的有益补充。课后服务将育人空间从课内延伸至课外，从校内延伸到校外，也将从线下延伸到线上，形成全方位立体式育人格局。“双减”政策首次提出“做强做优免费线上学习服务”，进一步拓展课后服务的空间范围，教师的线上服务形式得到重视。以信息技术与大数据为表征的现代教育不仅突破了教育时空的局限，而且在促进教育公平、提高教育质量上发挥着不可替代的作用。后疫情时代的课后服务，应借信息化契机，实现课后服务的智能化与定制化，将德育、智育、美育、体育、劳动教育内容有机融合，更好地实现全人教育。如此，课后服务形式的多样化不仅不会成为教师的负担，反而能助力教师的专业升级，使其在课后服务乃至整个育人过程中更加游刃有余。

（三）通过服务标准的专业化完满彰显教师形象

作为服务者的教师形象，是教师在履行课后服务的过程中给公众留下的相对稳定的综合感知和总体印象。但是，中小学生正处于一个热爱新鲜事物、对世界充满好奇的年龄段，课上、课下总是相同的教师进行指导会削弱他们参与项目的积极性[8]。吸纳多种类型的服务人员是缓解课后服务人力短缺和教师压力问题的关键，但校内教师毕竟是课后服务人员的主体，也是专门化程度较高的群体。对此，课后服务标准的专业化为教师的发展指明了方向。通过服务标准的专业化，校内教师得以重塑自身形象，重新获得学生和家长的认可。课后服务是与学校教育、家庭教育完全不同的教育形态，有着自身独有的实践逻辑。教师不能被动地适应课后服务政策，而要主动求变，将课后服务变成教师的“练兵场”，建设一支素质优良的课后服务队伍，进而提供高质量的课后服务。发达国家十分重视课后服务教师的素养，出台了各项法律法规对从业人员的资质进行严格规定并注重师资培训[9]。但课后服务标准的专业化是一个长期的过程，需要反复的论证与实践的检验。根据舍恩（Donald Schon）的“反思性的实践家”概念，教师是在实践中参与问题的解决，彰显的是一种专家形象，而非“技术熟练者”，他比一般人更容易通过实践的省思提升自己。因此，教师在这一过程中更加接近“善于思考的教师”，能够以专业标准应对课后服务中出现的种种困境，持续发挥自己的智慧，从而确认自我的存在。罗洛·梅曾提醒人们：“自我并不是你所扮演的各种角色的总和，而是你知道你就是那个正在扮演这些角色的人这种能力。”[10]

（四）通过服务态度的仁爱化自然架构心灵桥梁

服务人员的服务态度是学校课后服务优质化的根本保障。态度直接影响人们对待外界人、事或者物的行为方式，服务态度是服务人员对待被服务者所持有的一种心理倾向。习近平总书记号召广大教师做“四有好老师”，即做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的好老师。仁爱意味着宽仁、慈爱，教师通过服务态度的仁爱化实现师生互爱，能自然架构起心灵桥梁。在我们的教育学思考中，教师不是以“自我”为中心，以求所谓的自我实现，而是以“他者”为中心，他者的实现成为我的伦理成就[11]。传统的责任型伦理更加强调教师对学生的责任，以其作为教师职业的本质属性。而仁爱型伦理除了重视师生责任的双向性之外，更强调互尊互爱的情意价值[12]。作为课后服务者的教师，不仅需要强烈的责任心，而且需要仁爱之心，缓解课后服务中师生的情感冲突，重塑新型的师生关系。从某种程度上来说，教师服务态度的仁爱化既是一种手段，又是一种教育的目标。一方面，教师爱护学生是课后服务的内在要求，因为课后服务本就是家庭看护功能的一种转移。教师以仁爱之心推行课后服务，能在一定程度上预防中小学生的欺凌问题。另一方面，师生互爱是课后服务的理想追求，因为师生关系应是一种相互理解的情感关系，而一方对另一方的不理解就会破坏课后服务的效果和体验，给双方带来心理压力。总之，服务态度的仁爱化体现了教师的从教热心，也渗透着教师的教育智慧，彰显着教师的人格魅力。

二、教师参与课后服务之难为困境

当前课后服务教师的负担问题、权益问题、责任问题与价值观问题相互叠加，使教师陷入“为”与“不为”的纷争当中，甚至出现“权宜性执行”现象，制约了课后服务政策的真正落实。课后服务虽然被公众寄予厚望，但其丰富的内涵与外延容易造成教师责任泛化，使教师缺少动力探索课后服务的多样化功能。唯有厘清课后服务教师面临的种种困境，才能为课后服务工作的改进提供合理的参考依据。

（一）教师的课程能力受到挑战，课后服务内容呈现点状分布

“课程”即“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”[13]。据此来看，教师的课程能力影响着学生的学习体验，是课后服务内容课程化的关键所在。从当前中小学课后服务实践上看，普遍存在着课程意识不足、“课程化”程度偏低和使用不当的问题[3]12。一方面，课后服务的内容存在交叉与重叠以及序列化不足等问题，制约了课后服务课程的建设。由于课后服务师资的不足，许多学校在校内鼓励艺体美教师参与服务，在校外邀请专业人士拓展服务，以此缓解班主任及文化课教师的负担。但是，从教师个人经验出发的课后服务难以达到有效协同，只能给课后服务带来暂时的和表面的繁荣景象。而校外人士的非固定参与，也导致了“人走课走”的窘境，使课后服务课程成为“经验”的简单铺陈，育人效果难以保障。另一方面，课后服务课程具有自身的性质与特点，教师无法照搬常规课程的模式，客观上制约了课后服务课程与常规课程的衔接。如此，教师本应在常规课程完成的育人目标，可能会在课后服务课程中重复出现，导致课后服务失去自身定位，成为课堂教学的复制品。课后服务具有“看护”和“教育”的双重功能，课后服务课程与常规课程承担着不同的育人使命，二者不能各自发展，必须做到有效衔接。但教师的课程能力不足不仅遮蔽着课后服务课程的生长点，也阻碍了两种课程的互促共进。于是，课后服务就成为一种“外在的”课程压在教师心头，使教师疲于应付，最终造成课后服务的虚化，教师难以从根本上落实“双减”工作。

（二）长期的角色惯性亟待改变，课后服务形式仍有单一倾向

根据布迪厄的场域理论，场域是一个冲突和竞争的空间，涉及社会行动者的空间位置，而惯习是一种结构形塑机制，涉及社会行动者具有的对应于其占据特定位置的性情倾向[14]。课堂教学是教师的主阵地，统摄了教师个人的（精神的和物质的）空间环境，形塑了教师的角色与期望。课后服务作为一种与课堂教学不同的、新的工作场域，需要教师做出改变，丰富课后服务的形式，而不是沉浸在教学指导者这一有限角色中。一项研究发现，许多参与课后服务的教师依然习惯将“课后服务”称为“托管”“托育”等，部分参与课后服务的教师对课后服务工作的具体要求也不甚了解，甚至将课后服务简单视作课堂时间的延续[15]。另外，当前教师的服务形式局限于室内活动，室外活动安排较少；局限于校内的社团活动、艺术节与体育文化节等活动，校外活动参与较少；局限于线下活动，线上服务不够充分。除了安全考量以及学校的条件限制之外，教师的角色习惯也是因素之一。全人教育关涉到五育之间的融合，是无法仅仅依靠课堂教学来完成的。教师不仅需要带领学生领略书本知识的风光，而且需要通过实践活动丰富学生体验，发挥具身学习的功效。同时，课后服务的形式与内容密不可分，形式的多样化有助于内容的多元化，能更好地满足学生全面发展的需要。因此，局限于单一的服务形式不仅会妨碍教师的专业成长，而且会降低学生的学习兴趣，使课后服务成为新的“负担”，从而背离“双减”宗旨。

（三）宏观的政策话语尚需转化，课后服务标准缺少专业凭依

课后服务是落实“双减”政策的有效渠道，其本身也是一种政策话语。教师作为政策执行者，承担着将政策目标转化为政策现实的重任。美国政策学家史密斯（T.B.Smith）是最早建构政策执行模型的学者，他认为政策执行在社会中会出现“冲突”局面，其执行效果受到理想化的政策、执行机关、目标群体及环境四个因素的制约[16]。所谓理想化的政策即合理、正确的政策，它是教师课后服务标准专业化的主要依据。我国课后服务的发展已经经历了近三十年的时间，但国家政策的出台以及地方的推进则基本集中在最近十年[17]。“双减”政策的出台明确了课后服务的目标、原则与要求，为课后服务标准专业化提供了根本遵循，但具体到微观层面，即作为执行者的教师层面，还有待进一步的转化。到底谁来出台管理规范标准，是教育管理部门、工商管理部门，还是技术监督部门，或是行业协会，都是个“新”问题[18]。进一步讲，出台的规范标准如何避免内容虚化与表述模糊的问题，使教师的课后服务行为有章可循，加强执行的效果，还需要深度的考量。也正是因为课后服务标准的专业化不够完善，导致课后服务行业教师队伍混杂，课后服务的质量难以得到保障。从教师自身来看，课后服务标准的模糊化容易让教师放松对自我的要求，迷失专业发展的方向，从而使校内教师对学生的吸引力下降。教师不再是反思性的“实践者”形象，而更接近于权宜性的“执行者”形象。

（四）持续的内外压力不得排遣，课后服务态度难以乐观从容

课后服务在无形中延长了教师的工作时间并加重了其工作负担，一线教师普遍感到压力的存在，有的甚至因压力产生焦虑，严重影响了心理健康。课后服务教师的压力主要源于：教师时间的有限性与角色的多样性之间的冲突；教师对于习惯的依赖性与新场景的适应性之间的冲突；教师责任的扩大化与回报的一般化之间的冲突……压力由内心感知，并存在于心，在得不到宣泄时就会集聚为心理倾向，并影响个人的态度与行为。如果情绪管理不当，难免会影响教师的课后服务态度，从而不利于和谐师生关系的构建。从外部看，课后服务师资短缺是世界性难题，再加上我国课后服务探索刚刚起步，校内教师在一定时期内仍然是课后服务的主要力量，如何建立课后服务教师资源库、如何预防并诊断教师的心理负担等显得尤为迫切。同时，公众对课后服务抱有过高的期望，这种期望也会以压力的形式传输给教师。教师的内外压力不仅具有来源的复杂性，而且还具有一定的普遍性与持续性。但压力毕竟是一种个人体验，不同性别、不同阅历、不同境界的教师对待压力的处理能力也可能大相径庭。中青年教师尤其是新入职教师更是疲于应对课后服务带来的种种压力，他们参与课后服务的积极性容易受挫，进而产生消极的服务态度。态度通过行为来反映，课后服务中的不作为现象、权宜性现象仍然存在，需要我们深究行为背后的态度以及态度背后的教师压力。

三、教师参与课后服务之应为策略

中小学课后服务是一项民生工程，我们不仅需要站在政府的立场、公众的立场，而且需要站在教师的立场思考问题，厘清教师的可为方式，破解教师的难为之困，在教师作为与教师压力之间找到平衡点，激发教师的服务热情。

（一）提升教师的课程能力，促进课后服务内容结构化与体系化

课后服务内容的课程化依赖于教师的课程能力，这既是“课程”概念自身的要求，也是教师“再专业化”的必然要求。教师的课程能力既包括课程的适应力，又包括课程的创新力。良好的课程适应力可以减少课程落差，充分落实国家的课程标准，发挥课程育人的功效；一定的课程创新力则能帮助教师迁移课程思维，重新整合知识与经验，使之结构化与体系化。二者是辩证统一的关系，缺少适应力的课程创新力是无本之木，难以真正立足，而缺乏创新力的课程适应力则容易落入俗套，使学校课程“千校一面”。课后服务内容的课程化既包括课后服务课程自身的建设，又包括课后服务课程与常规课程的衔接建设。一方面，要提高课程意识，发挥教师课程的创新力，致力于建设课后服务课程。课后服务赋予教师课程设计的自主性，但如果缺乏课程意识，教师极有可能将其让渡。课程意识是教师对课程规律性的认识，指导着教师的课程实践，彰显着教师的专业性与主体性。教师课程的创新力即将教师的课程意识以创新的方式付诸实践，生成学习体验的一种能力。例如，教师将社团活动课程化，可以减少活动的无序性，提高社团活动的效果。另一方面，要把握课程原则，提高教师课程适应力，致力于衔接常规课程。课程的建设必须遵循一定的原则，不能盲目进行，两种课程应在国家课程标准的规定下合理对接，围绕立德树人的根本任务，发挥各自优势，减少重复用力，实现“两翼齐飞”，构建完整的学校课程体系。当然，我们不能仅仅依靠教师自身的努力，还要联合专家力量等，形成课程合力，更好地促进课后服务内容结构化与体系化。

（二）突破教师的自我设限，实现课后服务形式个性化与多样化

自我设限是教师在未完成课后服务工作之前，联想到可能发生的问题而事先设计障碍，以求得自我保护的一种消极的应对策略。与课堂教学不同，课后服务活动反对“讲课”育人，倡导“活动”育人、实践育人，为教师设置了一个全新的工作场域。场域的变化意味着教师角色的变迁，传统的知识讲授者要让位于活动的陪伴者、设计者、指导者。《意见》明确要求“学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动，在校内满足学生多样化学习需求”，“充分利用社会资源，发挥好少年宫、青少年活动中心等校外活动场所在课后服务中的作用”。但在实际工作中，课后服务活动的形式基本都是室内活动或校内活动，这也是考虑到室外或校外活动的安全风险而进行的一种自我保护。如此，室外、校外的资源就难以被充分利用起来，学生的具身体验得不到满足，其多样化发展也难以实现。一方面，地方政府与学校应尽快出台室外、校外活动指导方针，保障教师权益，营造宽松的氛围，鼓励教师开展多样化活动，提供政策与经费支持；另一方面，教师要突破自我设限，以学生全面发展为中心，创新服务形式，不断营造陌生感、新鲜感，获得学生和家长的认可，提高学生参与的积极性。另外，线上活动具有一定的开发潜力，会给学生带来不同的体验。优质的线上服务不仅需要教师提高信息技术素养，在网络场域下提高服务胜任力，而且要求师生之间的默契配合、高效互动，实现课后服务的个性化。但同时教师也要具有一定的信息安全意识，保护学生的个人隐私，营造绿色、安全的育人空间。

（三）设计教师的执行模型，统筹课后服务标准人文性与专业性

教师课后服务标准的专业化必须以课后服务政策为根本遵循。基于史密斯政策执行模型视角，教师课后服务标准的设计要综合考虑宏观政策、执行主体、目标群体与影响环境。一是尽快实现理想化政策的完善，为标准制定提供专业凭依。“双减”政策提纲挈领，为课后服务指明方向，但在对教师具体的要求上依然存在简约化、模糊化表述，需要地方政府及学校根据本地、本校实际进行微观转化。二是尽快明确执行主体，保证标准制定的专业性。执行机构一方面可以参引国外标准继而进行本土化改造，另一方面可以根据实地调查研究，包括案例分析等，以审议的形式提高标准的适切性。三是认真听取利益相关者群体的合理诉求，在标准的制定中体现人文关怀。对于教师来说，不能因为义务教育的公益性而增加教师的“义务性”劳动，要防止教师责任的泛化。尤其要充分考虑校内教师的工作负担，适当设置底线要求，鼓励教师尽己之责。对于学生和家长来说，课后服务关系到他们的切身利益，应根据他们对课后服务的满意度评价改良课后服务标准。四是综合分析政策环境，建立系统运行机制。政策环境是影响教师课后服务标准制定、执行、评估等一切因素的总和，本质上反映着政策执行与资源供给之间的匹配程度。地区的经济发展水平、人民受教育程度等都会影响教师的课后服务标准。综上所述，教师课后服务标准的设计有赖于宏观政策、执行主体、目标群体与影响环境等因素的相互依存、相互作用，但唯有统筹人文性与专业性，才能既规范师资准入乱象，彰显教师专业形象，又调动教师积极性，增强教师的服务动力。

（四）强化教师的责任认同，力求课后服务态度达观化与仁爱化

教师对学校课后托管的责任认同表现为，教师对自己“该不该”“能不能”和“愿不愿”承担学校课后托管工作的主观综合判断[19]。课后服务给教师带来角色冲突、场景冲突和权责冲突，这些冲突以压力的形式持续地影响教师的心理。压力不可避免，但面对压力的态度以及处理压力的方式却大有不同。外在的责任强加最终造成责任的虚化，只有强化自身的责任认同，才能坦然面对压力。而形成教师的责任认同，既需要教师提高师德修养，做课后服务的大先生，自愿投身课后服务事业，又需要社会各方营造良好氛围，理解教师的现实之困，并提供切实支持。通过严格的师资审查，建立课后服务师资库，提高课后服务经费，吸引优秀之人参与课后服务，缓解校内教师的工作负担。另外，学校要建立课后服务教师压力预防机制，从生活上、工作上给予年轻教师更多的关怀，帮助他们正确处理压力。同时，密切家、校、社之间的沟通，使学生、家长、社会对教师的课后服务合理期待，促进课后服务参与者的共同成长。只有坚持内外兼治，才能化解教师课后服务中的内外压力，使教师保持健康的心理倾向，生成良好的服务态度。当教师以达观态度应对种种冲突，以仁爱态度坚持育人初心时，课后服务就不再是教师的“压力源”，而成为师生生命的共鸣之地、交融之地。