“双减”背景下学校育人的空间转向*

黄一帆 周福盛

时间和空间是学校教育教学活动开展的基础，二者相互影响、彼此联系。孤立的时间和孤立的空间是不存在的，只有两者相统一才能保证事物的存在，空间是时间的展现[1]。但在现实中，受“效率社会”“应试教育”等功利化思想的影响，学生在校时间被繁重的学业任务大量挤占，并蔓延至家庭、社会，各种补习班、特长班、培训班使教育空间变得越来越逼仄促狭，学生活动的时间和空间逐渐被压缩，学校的生命活力日渐减弱。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），提出减轻学生负担的具体要求：一是全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担；二是提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求；三是坚持从严治理，全面规范校外培训行为[2]。从学校教育空间的角度讲，这些实质上是对学校空间释放的要求。由此，在“双减”政策下，学校通过控制学生作业量、间接干预学生参与校外培训时间、组织开展校内课后服务，以作业、阅读、文体活动、实践拓展、社团、兴趣小组等多种形式优化学生的学校空间，就成了当前学校教育改革的重要任务。而在理论上理清学校育人空间的时代境遇，勾画学校育人空间的应然呈现样态，优化学校育人空间的有效路径，对于促进学生全面发展和教育高质量发展具有重要价值，这无疑成为研究“双减”政策有效落实的重要课题。

一、学校育人空间的时代境遇

学校空间包括学校的占有空间、利用空间、使用空间或作为空间所显现出来的或显或隐的物质、文化及社会特征，既包括学校外部的教育生态空间，也包括学校内部能够被感知到的物质空间，教师、学生等教育主体所处的生活空间或发展空间等。列斐伏尔（Henri Lefebvre）在《空间的生产》一书中认为，传统空间只看到了空间的自然属性和物质属性，即空间作为静态、封闭的存在，而忽视了空间的社会属性。学校作为重要的育人空间，在发展过程中也面临着相同的境遇。

（一）教育生态空间区隔：育人主体分割化

2021年10月23日，第十三届全国人大常委会通过《中华人民共和国家庭教育促进法》，其中明确规定家庭教育、学校教育、社会教育要紧密结合、协调一致，建立健全家庭学校社会协同育人机制[3]。在国家政策的引领下，家庭、学校和社会构建起互融互嵌的协同育人教育生态成为未来教育的重要发展方向。但是，有研究者将教师、家长等育人主体作为调查对象，分析义务教育阶段家校合育的基本现状时发现：过半数的被访者认为，目前在协同育人过程中存在推诿教育责任或教育责任不明等问题[4]。一方面，教师认为自己的职责是传授学科知识，而对家庭教育、社会教育的指导不是必须；另一方面，家长认为孩子上学后，无论是文化知识的传授还是思想品德的培养都是学校和教师的责任，合作一方出现了“沉默”反应。加之由于教育利益相关者权责关系尚未明晰、合作的激励机制尚未完善、管理体制尚未健全，导致家校社协同育人的积极性不足，其分离或割裂仍旧是教育实践运行的常态。为了全面厘清其中原因，有必要回溯历史，追根溯源。“学校”最早见于《孟子·滕文公上》中所记载：“设为庠序学校以教之，庠者养也。”“庠”作为初始的学校场所，如羊牛猪圈之。此后，从外部形态看，学校成为一个区别于其他社会环境的空间，这一空间将学生的身体限制在特定的范围内，学校开始固化为封闭、有形、特定的规训场所；从内部管理看，学校因严明的纪律，使看得见与看不见的围墙将其禁锢于狭小空间之中，圈囿于独立领地，学校身处社会之中却又隔阂于社会之外。随着经济发展和教育投入水平的提高，教育资源分配失衡、校际形成内卷式竞争和博弈等现实问题不断涌现，导致学校面临“孤军奋战”的时代境遇，逐渐与其他学校、家庭、社会之间呈现相互分离的状态，多元、开放、联动的教育生态空间难以形成，学校高质量发展的愿景也因其封闭单一的教育空间而难以实现。

（二）学校物质空间虚化：价值实现矛盾化

学校物质空间也即物理空间，其外部形态可以直接观察、测量和描述，主要涵盖学校教室的空间布局、教学楼建筑装饰、操场绿化、基础设施等物质性要素，其设计与选择内含国家、社会和学校对教育的理解和期望，铭刻着学校文化的理念意蕴，表征着个性化育人的价值，是影响教育高质量发展的重要外在因素之一。随着教育经费投入的增加，校园面积逐渐增大，图书馆、阅览室被建设得愈加复杂美观，藏书种类越来越多。但是，学生的阅读量没有因此提高，学生的课内外活动也没有随之丰富，学校物质空间的差异性、多样性没有与学生个性化发展有效契合，学校物质空间的应然价值与实际产生的效用之间存在矛盾。究其原因主要包括：第一，师资力量的有限性与学校物质空间中硬件投入不成正比。部分学校虽建有书法室、钢琴室、机器人活动室等专用教室，但缺少专任教师，师资力量的缺乏直接影响学校空间的使用，导致其存在闲置与浪费的现象。第二，教室中讲台、黑板、桌椅等教学物件是学校物质空间的构成要素，在不同空间中，这些构成要素具有不同的功能与价值。但是，学生进入诸如智慧教室、科技室等特色空间学习时，仅仅是座椅摆放方式略有不同，空间中各种行为规范和制度仍旧没有改变，在这个由直观空间分配构成的秩序性空间中依然是教师站立于教室前端的讲台前，进行着填鸭式、灌输式教学，学生并未实现充分且自由发展的初衷。学校物质空间的使用浮于表面、流于形式，无法尽其用、尽其能，背离了物质空间本应具备的功能与价值，同时遮蔽了空间中本该具有的生机与活力。

（三）教师自主空间局限：劳动过程去专业化

“教师是学校双重二分结构的‘中间人’，既要遵循行政人员的空间构想和规则要求，又要尊重学生的空间表现和主体发展。在此消彼长的逻辑中，教师容易陷入一种似乎两头受挤、无所适从的困境。”[5]229-230一般而言，教师空间主要被非教学工作和日常教学工作占据。一方面，教师的非日常教学工作充斥着各种细致入微的规范、琐碎的检查以及细枝末节的监督[6]，这导致教师劳动逐渐异化为重复大量简单劳动的机械性活动，教师智识在劳动过程中体现度较低，教师劳动呈现“去专业化”倾向，进而影响教师的自主发展空间。另一方面，日常教学作为教师活动最基本的空间，其形态包裹着教师的自主选择与组织。但是，量化的教师管理和单一的评价考核制度限制了教师在课堂中的教学内容和教学方法，课前准备时的条条框框、课程进行时的制度规章、课程结束后的量化评价等无一不影响着教师在教育教学实践中的自主空间，课堂教学逐渐呈现刻板固化的样态。所导致的结果是：教学内容教条空洞，教师在课堂上过于关注知识是否有效传递，而忽视学生人格、态度、情感和能力等方面的培养；教学方法单一僵化，为最大限度地保证教学效率，做题、讲题、考试循环往复，缺少灵活性和个性化指导；教学语言苍白无力，对学生缺乏真实传情的评价，难以激发学生的学习兴趣。种种教学规则限制了教师的教学自由，课堂教学也因此缺失了灵活性与生成性的本然特征。由小见大，由课堂透视全貌，在现代学校治理体系中，教师的能动性被冗杂的规训约束所限制，机械的管理方式使教师的教育教学行为也逐渐偏离其专业理念、专业能力和专业精神。自主性、能动性意义的丧失使教师在学校空间中面临着无个性、非真实的危机。正如马丁·布伯（Martin Buber）在其存在主义本体观中所分析的那样，“人存在的意义在于距离与关系的建构，但在社会劳动异化的情景下，由于严格遵循技术理性的程序化劳动逻辑，而丢失或扭曲了对自我与他者的距离、关系的自觉审视，因此产生所谓的空间性危机”[5]229。

（四）学生发展空间被挤占：育人取向功利化

叶澜指出：“在教育者有目的的活动作用下，学习者通过学习活动，使自身发展的多种可能性，在教育提供的现实空间中转化为现实发展状态，是教育中最本质的一种转化。”[7]怀特海（Alfred North Whitehead）也曾在其《教育的目的》一书中表述：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果。”[8]正如书中所揭示的那样，在现实中学生受限于学校空间，面对着统一的课程、内容、进度、作息、考试、答案等，效率和规模成为学校育人的标准，教育更多关注的是学生知识与技能的培养。学生禁锢于书本和课堂之中，其思维和能力的发展受到限制；毫无特色的课程使学生的个性发展被扼制，兴趣、天赋被漠视；少量的实践课程、体育课程、美育课程被考试科目强势挤占，繁重的学业任务迫使学生活动时间一减再减；学生的发展空间被升学压力、教师和家长的殷切期望所排挤。学校重成才、轻成人；重分数、轻素质；重智育、轻全面发展，教育的价值导向呈现工具化倾向。以上种种表现将导致的后果是：教育本体价值或理性价值逐渐被忽视。然而，学生发展是人的发展，它不同于社会发展或经济发展，后者可以通过数理关系进行描绘和归纳，对于前者来说，其标准的衡量不能仅奉着“成绩至上”的原则，为学生创造出满足身心健康发展、个性和谐发展的宽松空间才是最终价值所在。

二、“双减”背景下学校育人的空间转向趋势

在对传统二元对立空间观作出批判后，列斐伏尔提出，“空间是社会的产物”，空间不只是几何学与传统地理学的自然概念，也是社会关系的重组与再生产过程，更多地表现为具有生成性、社会秩序实践性的建构过程[9]。在“双减”政策的导向下，学科类培训时间逐渐被压缩、规范，学生提升素质及能力的发展空间不断得到拓展，学校育人空间更加强调生产性和建构性等特点，如同列斐伏尔视界中空间发生转向那般，这一过程，学校育人空间也更加强调“人”的参与。

（一）教育生态空间从“自我区隔”转向“协同开放”

“教育”是指人有意识地传递经验、培养人的社会实践的活动。对其活动场域未做过多的限定，无论是学校教育还是家庭教育抑或是社会教育都是教育生态中不可缺少的一部分。就家庭教育来说，习近平总书记在会见全国文明家庭代表时指出“家庭是人生的第一个课堂，父母是孩子的第一任老师”[10]，强调家庭教育在孩子成长过程中的重要作用。但在实际生活中，大多数家庭由于时间、工作、能力等因素的限制，对子女教育的参与程度并不高。就社会教育来说，作为教育概念的一部分外延，理应对学生的全面培养发挥重要作用。但是，传统教育观通常将社会教育限定为学校教育的“课外综合实践活动”，其教育性也只是一种“课外经验”的呈现，而那些超越学校范围又能够被学校教育学习借鉴的创新教育形式、多元教育内容、丰富教育经验往往难以进入学校空间。事实上，对于家庭教育或社会教育而言，本应与学校教育处于同等重要的地位，以纠正现代教育中存在的偏狭与保守。在“双减”政策中，着重提出“强化学校课后服务，做好学校课后服务保障工作”的意见，便是促进家庭、社会参与学校教育的良好契机。通过减少课后作业，家长能够鼓励孩子追踪自己的兴趣，构建学生在校内外的教育新空间，实现学生生活与学习模式的重构，打通学校与家庭间、学校与社会间的“间性学习场域”[11]。通过多方协同参与，整合教育内外部力量，实现学校教育与家庭教育、社会教育的互动与共振。在更加强调“以人为本”精神的指引下，教育生态中各要素共促、共融与共生，促进新的教育空间在学校、家庭和社会等多种场域内萌发，满足学生不仅仅是学校场域中的学习主体，也是家庭系统、社区系统和社会系统中的价值对象[12]，实现教育生态空间从“自我区隔”转向“协同开放”。

（二）学校物质空间从“或有或无”转向“可感可知”

“物”制约着学校空间的规格与形式，同时也是辅助教育教学发挥其育人功能最主要的条件之一。以往，学生端坐在“鸽子笼”式的长方形教室里，接受着语文、数学、物理、化学、音乐、美术等不同学科的浸润，静听着教师讲授相关学科知识。这样的学习使学生虽处在学校空间之中，但其学习内容却与学生的生活世界相隔甚远，学校物质空间成为抽象的、无人格的空间，成为无法达到促进学生全面发展教育目标的空间。随着学校建设经费的持续投入，学校物质空间被从不同角度进行改造、变换和重建，包括中小学在内，学校逐渐开始增加各式各样的图书馆、科技馆、体育馆、实验室等教育场所，试图形塑一种理想的物质空间。这样的做法当然是正确的，因为“物质空间优良的学校，未必是好学校，但没有优良设备的学校几乎可以确定不是一所好学校”[13]。可是，在实际生活中，部分学校的图书馆虽宽敞明亮却冷清空旷，科技室的仪器设备虽先进精美，却只当作“摆设”，丝毫没有散发出科技的独有魅力。然而，在“双减”政策的影响下，学生被释放了更多自由的时间，在这一时间下开展适宜的体育运动、阅读与文艺活动成为学生们的不同选择。那么，学生选择的差异性就必然要求学校物理空间多元和开放，能够提供给每一个个体适合其自身发展的独特空间，有效地将学校中“或有或无”的物质空间转向“可感可知”，实现学生在诗性的空间中诗意地栖居，在富有想象力的空间中培养创新与创造精神，在审美的空间中产生艺术熏陶的美好愿望。莱布尼茨和爱因斯坦曾对相对空间观作出解释，空间是相对的而不是绝对的，空间为事物所有，没有单独的虚空。学校物质空间也不应该是“虚空”，而应该是“人”的空间，是师生的共有空间。这一空间虽有界限，但不等于封闭，不等于不交流、不交往，更不等于空间固定不变。学校的物质空间应成为开放的空间，能够让所有师生浸润其中的具象可感的空间。

（三）教师自主空间从“被动压制”转向“主动发展”

人总是存在于空间之中，以“主体之人”的自我中心作为空间中心不断向外扩展，如果在扩展的过程中遭遇重重阻碍，则无法实现“人”在“空间”中应具有的内在价值。学校之于教师而言正是如此。学校理应为教师提供一个能够独立判断，实现其价值的自由空间，一个能够自主学习、自主选择和自主发展的空间，教师在这样的空间中能够充分发挥个人的潜能与创造力，学校也由此获得不断进步与发展的持续动力。但是，有些学校通过引进“现代管理”的制度和理念，特别是所谓“精细化管理”，比如进行人脸识别考勤、全程高清监控等手段[14]对教师进行限制，还有部分学校对教师在课堂中的教学行为也用条条框框的规定给予约束，教师的自主空间、创造活力几乎被消磨殆尽。在“双减”政策的影响下，各地纷纷响应，出台各种措施：减负提质、减负增效、课后服务、延时服务、作业管理等，都对教师提出了更高要求。为达到这一目标，教师的考评方式也应随着“双减”政策的实施而跟进转向。事实上，这一转向并没有即时发生。新教育研究院院长李镇西在其公众号中做过调查，调查对象覆盖全国31个省（自治区、直辖市），共计6600多名一线教师。其中，90%以上的教师认为与之前相比，“双减”政策的实行并未对教师的考核方式、晋升标准发生实质性改变。然而，“一个人的选择只有经历自己独立思考和审慎判断的过程才是真正意义上的自主选择，盲目追随别人的意见不会使自己的任何能力得到发展”[15]。教育的目的从来都不是教会学生按部就班地读书学习，程序化、规范化和标准化的管理既不适应学生也不适应教师的发展。对于教师或学生而言，是在一次次“试错”的过程中不断走向成熟。因此，解放学生的前提是解放教师，如果教师始终是被驱使、被监督的对象，何谈学生的自由与创新？在“双减”政策下，学校的每一个空间，都应该成为师生幸福成长的沃土，而这一前提是不被过多地干涉与打扰，教师在其中能够自主发展、和谐发展、快乐发展，能够在学术上形成自己的特色，在工作中体会职业幸福感。

（四）学生发展空间从“刚性约束”转向“韧性培养”

空间不是实体或绝对场所，而是个体的位置及其可入性[16]，强调“人”的参与。正因为空间中有了人的涉足，才具有了存在的意义。但是，应试教育扭曲了现代学校的时间观和时间行为，为了提高速度、提升学生的学习成绩而压缩学生课外活动时间，导致的直接结果是学生的发展空间不断被压缩，其感知、情绪、兴趣、经验等个性化认识被忽视，学生的全面发展不受重视。这可以从学术同质化和单一化现象中看出，学生只需要机械记忆、死记硬背抽象知识，不必要认识事物的本真，甚至不需要探究学习的意义与价值。这容易使学生的发展空间受限、兴趣得不到充分满足，其个性终将湮没于集体的平庸之中。如此一来，在校时间无法充分满足学生全面和个性化发展的需要。可是，校外更是无法保证。相关调查显示，中小学学生在放学后的流向大致分为三类：一部分学生进入社会托管机构或培训机构继续学习，另一部分学生回到家中接受家长的辅导，还有一部分学生处于无人监管的状态[17]。这一现象旨在“双减”政策的影响下发生转向。“双减”要求提升课堂育人质量、提升课后服务的多样化供给，以实现面向人人、人人发展的理性自觉。这不仅压缩了校外培训机构的学科培训业务空间，还促使学校作为学科教学和素质教育主阵地的地位得到凸显。学校通过利用课后服务创造教育契机，在校内开展丰富多样的科技和兴趣活动，创新并建构学生的学习空间和学习方式。例如，创设书法、绘画、舞蹈、器乐等美育学习空间，足球、篮球、田径等体育学习空间，这样不仅能促进学生德智体美劳全面发展，还能帮助学生的人格、个性的自由和谐发展；不仅能发展学生的智力，还能培养其实践能力和创新精神。学生是具体的、鲜活的，优质的课后服务帮助学生将放学后的时间匹配了学习和成长的空间，学生可以根据不同的兴趣爱好、能力水平、需求诉求进行更加多样的选择，更好地满足自身个性化、多元化的发展需求。

三、“双减”背景下学校育人空间转向的实现路径

发展意味着对主体原有空间障碍的拆除，是将主体从空间束缚中解放出来并随时间逐步提升的过程。学校、家庭和社会之于教育是主体，教师和学生之于学校是主体。在“双减”政策下，要想提高学校育人水平，就必须回到空间本身之中，将学校、社会、家庭、教师和学生从原有空间的束缚中解放出来，通过更新和创造教育生态空间、学校物质空间、学校文化空间、教师自主空间和学生生命空间，进而实现学校育人的空间转向。

（一）释放多元主体潜能，构建多维一体的教育生态空间

早在1976年，美国著名教育家劳伦斯·克雷明（L.A.Cremin）就提出“教育生态学”理论，强调要在联系中审视教育[18]，这为教育生态空间的构建奠定了坚实的理论基础，其中包含的核心要义是和谐共生。“双减”政策在减少学生作业负担和校外培训负担的同时，也要求学校专业服务能力、多样化资源供给能力实现“双增”。然而，学校资源和空间毕竟有限，为了弥补其不足，实现减负增效，满足学生多样化学习需求，充分发挥各级各类教育主体的作用，家校社协同发力成为必然。

其一，学校需和社会协同合作。“双减”政策鼓励学校“实施各种课后育人活动，对学有余力的学生拓展学习空间”。其实对于大部分学校来说，受师资力量、教学资源等因素限制，开设丰富多样的课内外活动是比较困难的。针对这一问题，学校可以联合社会组织、社会团体、企事业单位和退休教师、志愿者等有资质、有能力的专业人员作为补充力量加入学校课后服务当中。社会力量可以和学校共同开发多元化的课程以满足学生的需要。例如，开设鼓乐、健美操、民族舞蹈、书法、美术等课程，为学校提供强有力的课后服务保障。不仅如此，学校将社会力量“引进来”的同时，也可以让学生“走出去”，鼓励社区给学生提供实践锻炼的机会，鼓励各类综合性和特色场馆、基地等面向学生开放。组织学生就近分期分批到各类科普教育基地学习，增加场景式、体验式、互动式、探究式科普教育实践活动，形成校社联动、馆校联动的育人大格局。其二，学校需和家庭协同合作。受“唯分数”“唯升学”思想的支配，家庭教育呈现出偏狭与保守的倾向。实际上，家庭作为孩子与学校联系的纽带，父母应主动与教师沟通，及时了解孩子的学习动态和各种潜在问题，以寻求家庭教育和学校教育之间的合力，不断提高家庭教育的质量，促进学生健康发展和人格完善。学校也应该为家长提供科学的育儿观念，充分认识到学校教育持续健康的发展离不开家庭教育的有力支撑，离不开积极良好的育人氛围。其三，学校之间需协同合作。由于地区之间、经济条件、教育资源等差异性，存在薄弱校、优质校等不同层次的学校。对于薄弱学校来说，要落实“双减”政策，仅靠自身力量，将会出现与优质学校更大的育人差距，造成“马太效应”。这需要学校之间通过结对帮扶的形式，以同步课堂为载体，充分发挥优秀教师的示范引领作用，补充薄弱学校的教师队伍，提高教师质量，以优质学校“输血式帮扶”带动薄弱学校“造血式生长”。综上，以学校为主体、家庭为基础、社会为纽带，通过构建多维一体的协同育人机制，实现不同育人单元的同频共振，推动学校育人样态从孤立封闭转向包容开放，构建起多元、个性、终身的新型教育生态空间。

（二）探寻空间存在逻辑，营造和谐平等的文化空间

空间并非孤立存在，而是有赖于“人”而存在。因此，教师需要认清学校物质空间对于“人”的功能与价值以及“人”对于空间的影响与作用。要知道，学校空间不只是一个自然空间或物质空间，而是受到学校环境、学校文化等因素影响和规范着的“文化空间”[19]，面对学校物质空间的虚空与浪费，学校及教师有必要营造一个和谐平等的文化空间。

一方面，学校要认识到空间是学生主体地位得到确证和学生价值得到彰显的重要载体。面对不同的学生，教师需要包容地对待学生的多样化选择和差异化发展并最大限度地为学生提供充足的自由发展空间。对于学生来说，不同学生的发展是多样的，学业成绩不是衡量其成功与否的唯一标准，学校应该是具有深厚人文关怀和人本意蕴的空间。因此，学校及教师应从强调集体空间到强调个人空间转变；由强调空间的构成性、严谨性到强调空间的生长性、创新性转变，营造一个和谐平等的学校文化空间。另一方面，学校要认识到学生是影响和塑造空间的直接主体。丹尼·卡维罗（Dani Cavallaro）在其著作中写道：“空间并不是人类活动发生于其中的某种固定的背景，因为它并非先于那占据空间的个体及其运动而存在，却实际上为它们所建构。”[20]这正是说明学生不仅仅是“空间中的人”，更是“创造空间的人”。有了学生的参与，原本空旷的空间具有了生机与活力。例如，在一所山区寄宿制小学中，为了开阔学生的审美视野，提高学生的审美能力，学校以“舞蹈属于所有孩子”为理念，以民族舞为方向，对一至六年级全体学生开发舞蹈校本课程。在教师的带领下，每位学生都有机会在学校的舞蹈室中感受舞蹈的魅力[21]，这所山区学校也因此而出彩。所以，教师必须让学生充分参与到学校空间当中，以学生生动的生命之躯不断打破固定空间、半固定空间带来的各种僵滞固化，形成学生与空间的良性互动。

（三）给予教师适当“留白”，落实赋权增能的自由空间

在艺术创作中，有一种手法被称为“留白”，目的是使整个作品画面、章法更加协调精美而有意留下相应的空白，留有想象的空间，达到“不着一字，而形神俱备”“无声胜于有声”的理想境界。对于教师发展而言，同样需要“留白”，其含义是给教师自由、创造的空间，目的是激发教师的发展活力。

第一，就政策制定来看，教师要能够享有平等的对话权，给予教师适度自由的话语空间。但事实上，教师教学管理规程、评价及职称晋升等大多由学校主管，各地政府集中控制，教师更多的是政策的被动接纳者[22]。迈克尔·富兰（Michael Fulan）认为，“每个人都是变革的动力”[23]，而教师正是教育变革的重要动力来源之一。保障教师拥有平等地参与制度制定过程的权利，拥有与制度利益相关者协商对话的机会，拥有表达诉求的畅通渠道是至关重要的，这源于教师是享有精神自由、独立人格和平等人权的“人”，而身份平等是“人”获得自由空间的重要前提。第二，就政策实施来看，在实施过程中，学校不能将教师当作制度执行的“工具人”，而应该留给教师自主空间。在“双减”政策的影响下，教师工作时间延长，相关的教学事务随之增加。但是，教师除教学之外的额外工作不减反增。例如，校门口的执勤任务、各类讲座报告的心得体会、耗时耗力的评比检查等，都在很大程度上消耗了教师高质量完成分内教学工作的精力。制度本身所具有的内在价值被忽视。因此，在为学生减负的同时，也需要切实地为教师减负，削减日常与教育教学无关的工作，尽可能地让教师从繁苛的非教学事务中解放出来，全身心地投入到教书育人的本职工作中，精心呵护教师的教育情怀和工作热情。第三，对教师的评价而言，不能绝对依赖量化的评价方式，而应该强化对教师的质性评价，为教师发展留有空间。若和之前一样，将学生学业成绩作为衡量教师优劣的唯一指标，则会导致教师只关注学生学业成绩而忽视其他对于学生成长更为重要的因素，使教师轻过程、重结果，违背“双减”政策的初衷。因此，在评价教师时，重要的是评价教师教学的态度、方法、水平和质量，以及教师能否以身作则、率先垂范、言传身教地塑造学生的良好品格。教师发展既是育人工作的需要，更是教师自我实现的需要，给予教师适当的“留白”，激发教师的工作热情，其育人工作必然会满怀活力。

（四）提供学生多样选择，获得健全发展的生命空间

教育是一项基于生命、通过生命、为了生命的事业，使学生具备人文意蕴的生命品性是教育存在与发展的首要前提和重要职责，促进学生的生命潜能得到充分发展是教育的最高价值追求。学校通过给予学生生命自由体验的教育，促进学生身心发生积极的、结构性的变化，在认知能力、情感品质、实践创新、生活方式等多个维度发生实质性成长，是每个学生生命价值得以实现和提升的过程。

第一，生命需要情感的滋养。生命哲学家主张关注人的意志、情感等生命中非理性要素，这是渗透生命的本质所在。因此，教师无论在日常教学还是生活中，都要给予学生真切可感的情感关怀，重视学生个性发展与个体差异，在与不同学生的对话交流中实现生命交融。第二，生命因自主选择而生动。由于学生的能力不同、兴趣点不同、对知识的理解程度也不同[24]，所以，学生可以按照实际需要，自主选择与自身兴趣、能力相匹配的学习内容。例如，在学校课后服务中，对艺术感兴趣的学生可选择艺术类课程；擅长体育的学生能够有机会进一步学习体育；在作业方面有困难的学生可以选择作业辅导，充分调动学生的自主选择空间，用学生喜欢的方式获得成长，更好地促进学生的全面发展。在作业方面，可通过设置分层作业，让学习困难的学生“吃得饱”，让学习不费力的学生“动动脑”，让学有余力的学生“跳一跳”。学校和教师要减少传统教学模式中那些反复的、大量的、低层次的作业训练，代之以注重实践探索、解决问题的开放性作业。在部分地区，学生的英语作业不再只是“抄抄写写默默”，而是组建编辑部，办出一份别出心裁的英文报；道德与法治作业不再是“背多分”，而是开展社会观察，撰写调研报告；科学作业是通过让学生走出教室，走到户外，书写生动有趣的自然笔记。面对真实的世界，学生们开始尝试通过不同学科知识解决自己在生活中遇到的种种问题，通过项目式学习找寻答案。总之，要关注学生的生命体验，把生活世界还给学生，共同构筑起学生能够韧性发展的生命空间。