个体与国家的符号互动：公共危机情境下的教育作为*

陈振中 颜印华

新冠肺炎疫情的全球暴发、美国非裔男子遭警察暴力执法、俄乌冲突等引发了各界对于公共危机问题产生及治理的高度关注。阿诺德·汤因比说：“在教育与灾难之间，存在着激烈的竞争。”公共危机情境下，教育虽然不能直接作用于自然危机，但是在协同治理公共危机、弥合由此造成的价值认同裂隙、灾后重建和二次预防方面，具有强大的政治效力。以往关于公共危机的教育研究多重点观照教学的方法改进或教育机制的再整合，如教育技术革新、教育发展规划等。本文试图以个体和国家作为教育施为的对象，以个体理性和国家认同为具化内容，探讨二者的良性符号互动关系，寻找切合公共危机情境下的教育解释逻辑。

以2020年新冠肺炎疫情为例，个人隐瞒病情、旅行经历等信息并拒绝配合防疫要求，造谣、传谣危害公共安全等行为屡见报端。与此同时，上万名白衣战士主动请战逆行驰援高风险地区，有识之士自愿发起口罩等紧缺防疫物资的全球采购及联合捐赠行动……由此观之，个人作为自我意识的主体，是公共危机解决的基本单位。但是，不同个体的理性认知水平存在差异，并非每个个体都能正确区分真知与谬误、把握事物的本质。此外，局域偶发的个体不理性行为也可能产生涟漪效应，引发广域价值危机，连缀而成公共危机链，最终导致整个社会偏离正常轨道陷入失序困境，出现停滞甚至倒退。可见，单纯利用个体的自然本能或先天理性应对外部世界的变化具有一定的局限性。所以，要想对公共危机进行干预和管控，需要采取“理性”作为教育视角之一对个体的行为予以有效指导，既立足于个体具体作用于当下的价值，同时也指向个体未来长期发展所需的素质。

所谓“独木不成林”，个人的力量终究是有限的。根据符号互动理论，个体是社会、群体中的个体，个体的行为相应地影响着国家共同体的角色。符号互动论的倡导者布鲁默提出，一个人必须以某种方式使他自己的活动线索适合其他人的行动，他必须考虑其他人的行动[1]。就从个体到集体、从特定方式到共同反应的互动条件来看，具有约束力、裁决力的制度规范是建立在对释义系统达成普遍性认知和理解基础之上的。意义是社会互动的产物，有关意义的解释、保存与延续，则需要符号的介入。卡西尔将人定义为符号的动物，他认为人类文化的发展依赖于符号化的思维和符号化的行为[2]。作为一个整体的人类文化，社会成员之间必须形成以符号为介质、以意义为内容的互动关系，遵守共同的行动准则，才能存在于社会生活中。教育是整合文本、语言、科学等符号对个体进行社会化的重要场域，在促进个体的互动以及对互动符号意义理解性地使用的过程中，回应社会对交往共识的需求。在这一前提下，要想切实解决公共危机带来的公共秩序问题，教育先要依靠和发展个体理性，促使其在互动过程中能动地作用于社会变革；然后还应增加与之相对的公共理性相关内容，结合国家认同这股“将国家共同体中不同的个人团结起来的内在凝聚力”[3]，获取解决公共危机的一致性符号意义。维持社会稳定，为促成更具有适应性、生命力的社会结构提供制度保障，正是教育需要承担的职能任务。

一、双重载体：教育建构消弭公共危机的同心圆

（一）个体理性：教育激励个人以主体性价值破解公共危机

理性是哲学的重要概念，在此，我们主要考察其教育方面的含义。《教育大辞典》解释，理性一般指唯有人才具有的概念、判断、推理等思维形式或思维活动[4]。故而个体理性是指个人的逻辑思路、反思素养和实践意图等区别于自然本能以及感觉、知觉等感性认知的思维发展的高级阶段。就教育的功能而言，教育以个体的理性为对象，解决公共危机问题的方法在于针对特殊的现实情况，培养理性精神、凸显理性能力以及激发理性行动三个维度。具体而言，第一，旨在提高受教育者对自然规律和客观材料进行思辨的理性精神，领会普遍事物的整体及其之间的关系，帮助个体正确看待当前危机事件；第二，对受教育者的分析批判、推断演绎等理性能力进行培养，使其能够生成一套诠释性的知识体系，从特定的认知视角出发对公共危机进行解释；第三，重视发挥个体的创造精神和实践意图，鼓励受教育者以理性行动主动介入到公共危机的解决和社会秩序的重建之中。如此一来，教育成了解决和防御公共危机的重要工具。

（1）以个体理性赋能教育即时修复公共危机。个体的生长经验在与社会中的其他对象交互时，“在自身身上引起了在他者身上引起的同一态度”[5]。这种对表意符号进行交流、产生意义的过程意味着，个体理性这一先天潜在的能量生长的基点和施为的落脚点都是现实生活，因此既需要对后天结构变化的刺激做出反应，同时其也会不断迸发活力，作用于客观环境，影响社会情境演变。将个体理性作为教育的载体，其意义在于以个体的理性精神和理性能力的勃兴为前提，引起受教育者理性行动的意向，驱动其将机械的、共性的知识进行分类和迁移，转化为有机处理个性化的公共危机事态的实际行动路径，身躬力行地参与到公共危机的即时修复和社会治理之中。如此履行教育系统社会化受教育者和持续优化社会秩序的双重职能。

（2）公共危机意味着问题的潜在，比起公共危机的修复，个体理性更重要的价值在于有效预防公共危机。哈耶克认为，“人之理性的发展在于不断发现既有的错误”[6]。理性能力强调持续对现实进行检视，积极防范公共危机的发生，或者在一定程度上减轻公共危机客观事实的破坏力。四川安县桑枣中学校长叶志平从2005年开始，要求每学期组织一次全校紧急疏散演习，受益于平时的多次演习，汶川地震中该学校无一人伤亡[7]。

可以认为，特定语境下教育自身功能发挥的有效性与个体理性的凸显程度高度相关。正是个体理性的纽带作用，为教育触发个人的行动力、改善公共危机提供了保障，一来可以切实减少公共危机可能带来的损失，二来可以服务于社会秩序的恢复和重建。

（二）国家认同：教育激发国家以集体性力量解除公共危机

“国家认同概念出现在20世纪70年代行为革命时期的政治学领域。”[8]有学者认为，国家认同是指一个国家的公民对其所在国家政治权威的认可，并为之奉献和效忠的心理[9]。凭借国家认同自身的建构体系，教育逐步确立个体理性的价值取向，最终通过集群性的个体连贯行动，实现公共危机情境下个人与国家之间的力量联结。

（1）国家认同有助于教育激活个体合力，联合抗击公共危机。从维护国家统一整体运转的角度出发，“国家之所以是国家，是一个政治、利益、文化等多方的共同体，而不是一个松散的组织，它必须具有某种程度上的同质性”[10]。这说明，国家需要国家认同这个能够集中表现共同体理念的前提和基础，来归拢离散的、多元价值取向的个体理性。从个体的行为动机来看，“国家认同是公民对所属国家基于情感、信念而产生的感性皈依和基于认知、判断而产生的理性赞同，并由此获得相应的群体意识的结果及其过程”[11]。由此观之，当国家认同这一抽象的公共理性符合个体理性的共性标准、满足不同主体的共同期待时，公共危机情境下，教育可以借助国家认同的普遍指导准则，促成个体间达成共识，将个体的理性思维凝聚成为群体意志，从而实现个人与国家集体利益最大化。

（2）国家认同为受教育者对公共危机进行理性判断、评价和选择提供了基本的衡量标准，可以有效地调解个体理性与合理性之间的矛盾。一个不容混淆的问题在于，个体的理性与行为合理性之间存在着区别。“面对不可计算、不可预测的公共危机，不同的行动主体会基于一定立场和判断创造理解和解决危机的各种可供选择的方案。”[12]以新冠肺炎疫情严峻的美国为例，美国前总统特朗普在任时曾多次表示希望尽快重启美国经济，美国现任总统拜登则考虑把阻止病毒传播摆在首位，美国各州在口罩问题上的规定亦各不相同。撇开上述观点的对错不论，同一条件下截然不同的价值取向反映的正是个体理性与行为合理性之间的差异。本质上，个体理性是对事实进行认知，而合理性属于价值判断范畴。教育借助更具普遍规律的国家认同，为理性的价值取向设立了同一性的意义边界，可以有效规范个体公共危机情境下的伦理行为，提高受教育者个体理性的合理性要素。

（3）国家认同为个体在公共危机情境下做出适切的判断和选择指明了方向。国家认同是一个具有丰富含义和多重属性的宽泛概念，公共危机情境下，教育需要引入具化的价值内涵承载对应的内容并贯穿到教育全过程之中。2019年11月，中共中央、国务院印发《新时代爱国主义教育实施纲要》，指出爱国主义教育对于振奋民族精神、凝聚全民族力量具有重大而深远的意义[13]。以爱国主义弘扬中国精神、增强民族自信，可以激励个体在危难时刻勇于承担，履行对组织、社会和国家的责任及义务，从而借助集体性力量早日实现解除公共危机的目标。

教育在吸纳国家认同的过程中，耦合了个体理性与国家认同的黏附关系。借此，个体、国家和教育三者同构成为消弭公共危机的同心圆。以教育为中介的缔约形式，突出了互动过程中对符号意义的一致性认知和理解性使用，具体的逻辑层次主要表现出情境性、整合性、实践性三个特征。一是情境性。公共危机并非孤立、静止的事件，在不同的时间呈现出差异化的符号表征，知识生产、科技创新的功能属性为教育把握公共危机的实时样态、发展走向与变迁规律提供了结构性优势。以此为前提条件，针对不同情境下的特殊问题，通过迁移具体知识，教育得以对个体理性与国家认同的互动形式进行实时调整，最大限度地促成二者的有机结合。二是整合性。公共危机的失序格局一定程度上反映出当下意义系统的离散甚至崩塌，教育致力于个体理性与国家认同的互动有助于加强个体对团结、合作、统一等价值取向的再认知，通过改进和优化社会的联系结构，间接整合了潜在的对抗和冲突，使得重塑共享的符号意义体系成为可能。三是实践性。作为一种重要的公共行动，教育协同治理公共危机的最终指向是社会效能的增强。个体理性与国家认同符号互动的逻辑本身就蕴含着改造自然或社会的创造性思想和行动，国家上位认同为教育指明了价值方向，个体的能动性则是教育超越现实危机的变革手段，受益于各自的功能优势，教育不仅能够帮助主体适应当下的危机冲突，还在一定范围内释放出构建新型社会秩序的能量。

二、公共危机三个阶段的互动：教育服务公共危机挑战下的社会秩序稳定

有学者认为：“国家认同与个体的自我发展是同轨、同向、同速的，因而要预设并实现个体的国家认同和个体的自我发展两者的彼此共赢。”[14]然而，由于各层级学校教育的不同经历，个体从不同纵观面进行学习，“在自身的实践活动中‘根据什么是值得的’的内隐观念进行判断和选择”[15]，所以，个体理性的价值取向与国家认同必然会在特定的时空场域发生拉锯或碰撞，由此产生异化。但作为教育认识和处理公共危机的同心载体，二者显然不是二元对立的关系，此时，教育面临着整体与部分以及要素间优化的任务。此外，教育本身是一个开放的系统，在公共危机的启动—暴发—修复这样一个持续的震荡过程中，系统的平衡状态被打破了，教育体系同样存在着复归有序状态的问题。

不可否认的是，公共危机不仅存在危险性，还兼具机遇性。机，意味着一种基于时间的互动关系，暗含契机、时机和转机之意。“天道尚德的观念是殷亡周兴之际，周朝统治者反思社会发展规律时提出来的。”[16]在公共危机的任一阶段，不存在永恒和不变的定位，教育需要以生灭流变的公共危机情境为行动对象，不断调节个体理性与国家认同符号交流的关系样态，在消减、治理和再预防公共危机的任务中，同步优化自身以重新形成有序结构。

（一）契机：教育输入国家认同隐性消减公共危机的负面影响

公共危机启动阶段，外部环境会一定程度地改变，教育系统首要的任务是消减公共危机的负面影响，努力维系自身以及社会秩序的稳定。此时，除了依靠个人的努力，还需要国家认同等国家价值系统提供体系化的支持，为规范个体理性价值观提供标准参照，继而影响公共危机走势。

洛克认为：“人的理解中没有天赋的同一性观念。”[17]所以说，国家认同既是教育联系个体理性的枢纽和凝聚集体意义的手段，也是教育的内容和预期成果。这其中，比较典型的做法是以教材为载体，将专业知识和道德准则糅合成一个整体，深挖素材的价值内涵，具体化国家认同期望，继而引申出相应的判断观念，引领个体理性聚合与生长。如教材中对英雄的定义、对战时文本的选取，旨在以强烈的民族责任感和社会主义荣辱观凸显与他者进行合作的集体主义价值取向；亚姆村的故事、伍连德的事迹等，体现的是极端公共危机情境下个人的理性选择。学习者在直观情境中，充分体验到社会群体行为状态下不同个体的立场和态度，把自己置身于泛化的他人视角，潜移默化地习得并强化了国家认同的要义，无意识外显出顺应国家认同的行为惯性。“以教材正确的价值观铸学生的‘精神魂、价值魂和信仰魂’。”[18]透过类似的教学组织形式，教育在无形中输入国家认同，整合大多数个体的共时性价值标准，为在当前危机状态中，消减公共危机的负面影响、保持社会稳定奠定基础。

（二）时机：教育聚合个体理性与国家认同交互治理公共危机

公共危机暴发阶段，外部环境的巨变将对教育系统产生较大的冲击，教育必须借助个体理性和国家认同同向共赢的力量，才有可能瓦解公共危机，推动社会由混沌、失序转向新的平衡，以更大系统的稳定实现教育内部的有序状态。

罗斯（Roth）与施鲁贺特（Schluchter）通过推演韦伯的伦理思想提出，应为的条件之一是能为[19]。因此，这个阶段，教育重点应放在课程开发、学习模式重构等方面。首先需要借助理论知识启迪学习者的审辩思维，透过个体理性的增长，促成受教育者以国家认同为标准，检视和反思自身价值取向。然后在此基础上，进一步推动个体在具体实践中创立新的范式，找到摆脱公共危机、重新回归社会有序发展的道路。以STEAM教育为例，一方面，受教育者基于统整实践的学习经历，发展科学、艺术等素养，从而得以运用理性思维从具象的危机表征中抽象出整体性框架及其中的关系图谱，正确评估自身价值取向的合理性以及积极看待国家认同的指引意义。另一方面，创新的学习氛围和多学科交融的教育背景，为受教育者进一步增进理性化行动，在情境中迁移能够破解危机具体问题的知识提供了支撑。在合作实践中，个体得以更深刻地认识到国家认同与公共危机解决之间的密切关联性，激发受教育者对国家、社会稳定发展的责任承诺，以积极的公民身份参与到公共危机的治理中。此种认知和行动正是个体理性的产物。所以说，国家应对公共危机的历程正是教育利用国家认同的聚合能量，推动个体理性外在化和结晶化的作用力协同参与社会变迁的过程。

（三）转机：教育输出个体理性能动预防公共危机

公共危机修复阶段，教育以个体理性为主要动能，一方面积极介入到国家认同符号内涵丰富的进程之中，另一方面亦对教育本体的内在价值进行回归性反思和总结，以预防公共危机的再发生。

（1）个体投注理性参与国家认同的再脉络化进程。19世纪后期，美国社会普遍相信，穷人们应该为他们所处的不幸境地而负责。1911年爆发的三角火灾打破了原有的以“契约自由”为主体的意义系统和“国家不干涉”的福利渗透方式，到小罗斯福总统时期，“民主社会应该为所有人而运行”的观念已然深入人心[20]。从这个案例我们可以看出，不仅个体理性需要以国家认同为标准发展自我，个体在与激荡的环境进行反身性互动的同时，也能以其自决力和创造力反向推动国家认同不断进行筛选和重组，预防和应对新的公共危机威胁。

（2）个体理性指引教育工作者加大专业素养投入，带动教育质量提升。教育系统不仅是国家建构的产物，其进程也受教育主体在地化经验的影响。新冠肺炎疫情背景下，多家教育学术期刊特邀学者对疫情下的教育发展进行反思，探讨重大疫情防控中爱国主义教育的实现路径、科学思维能力培养的引导机制等课题。只有教育充分发挥系统内部多元主体的主观能动性，才能在个体理性与国家认同的双向交替补给中，为应对社会变迁、迎接未来危机的挑战做好准备。

在公共危机的不同阶段，教育要想促使自身及社会重新进入平衡状态，关键在于及时聚焦多变的客观环境，以此为依据，切实协调、整合个体理性和国家认同两个因素之间的关系，发挥其各自应有的作用。通过调节教育的运作形态，帮助个体建立系统化的知识结构，驱动个体理性主动施为；透过国家认同传导特定的价值取向，联结个别化能力与集体性动能，在个体和国家的相互促成关系中，提升教育预防公共危机的竞争力。

三、内外场域的三维共振：教育应对公共危机的积极行动

教育作为成就个体理性与国家认同相互共生、依靠个体与国家的聚合力量有效解决公共危机问题的机制之一，其化解公共危机的应然之策可以从教育内外两个场域的三条路径进行考察。一是以制度变革为基础，根据场域内学生的整体特性，重新构建学校、学生、家长三联体的教育关系；二是在全面覆盖基础上，对学生进行分众化培养；三是充分发挥教育工作者的桥梁价值，将教育的话语功能向教育场域之外延展。三维同频共振，积聚更大的教育能量培育个体理性、强化国家认同，激发受教育者和教育工作者共同作为的潜力及动力，及时回应现实挑战，努力消解公共危机带来的社会震荡。

（一）以制度变革为基础保障：统一个体理性与国家认同

社会内外部系统失调造成的公共危机及其产生的客观威胁不可避免地对个体的主观感知产生影响，教育场域内部的学生亦然。广义上，“学生泛指一切受教育的人”[21]。在此，我们重点讨论儿童以及青少年学生，因为他们作为社会成员和教育的主要对象之一，对公共危机的反应和解释具有相较于成年人的自在特殊个性。简要概括为以下两个方面：第一，因知识储备和理性能力不足，一来受公共危机冲击，个体会持续产生茫然感和存在性焦虑，易陷入认知混沌困境；二来公共危机解除之后，个体的生理性应激状态虽然消除，但是心理恐慌、过度焦虑等遮蔽于公共危机之下的症状开始显现，心智的不稳定极易快速累积创伤，或将反噬主体本身。因此，亟需学校教育作为额外的手段启蒙个体理性，为学生超越自身有限的经验和知识结构提供动能。第二，学生个体背后实则是宽泛的群体概念，其互动更加依靠直接的聚集，在同一教育环境下对现实生活进行理解。所以，区别于成熟个体独立思考的思维模式，学生的个体理性与集体价值观之间具备强关联性。

由此观之，在突发的公共危机面前，学校应针对学生个体理性的整体特点，对部分教育制度进行变革，重新构建学校与学生、家长的三联体教育关系，发展集体性力量改善公共危机。

（1）从固化的教学方式转向流动的教育样态，塑造学校与学生共生的关系。公共危机情境下，除了常规的课程教学之外，学校还要对微信公众号等数字化平台进行统一管理，采用云课堂、直播等形式，以危机事件为切入口，综合智育与德育内容。一方面，通过知识教育，抵消学生个体最初认识的不完整性，提高个人对环境变化的内源性思辨和调控能力；另一方面，在德育过程中，使其了解知识应用的先决条件、价值判定的具体前提。在此基础上，鼓励学生群体利用流媒体自传自播，与蕴含其中的国家认同共振共鸣，强化学生对国家概念、国家认同价值取向的明确意识和清晰把握。以公共危机为契机，借助现实叠加虚拟的混合手段，塑造学校与学生相互依存的整体关系，积极履行教育推动学生社会化进程的职能；消除学生在公共危机中可能产生的认知混沌和存在性焦虑，提升国家认同的辐射力和影响力，带动学生群体个体理性与国家认同二者相互呼应，共克时艰。

（2）从平行散落模式向双轨融合教育转变，深化学校与家长的共育关系。“家校共育是一项非常重要的教育方式。”[22]这在复杂多变的公共危机局势下尤为关键。以对教育系统产生重大而深远影响的新冠肺炎疫情为例，公共危机打乱了正常的教学秩序，线上授课常态化也产生了学生严重依赖电子产品、时间管理能力弱化、拖延症状明显等负面影响。与此同时，学生上课时间、形式的不稳定也必然扰乱家庭其他成员的生活节奏，对他们的行动选择造成制约，家长的烦躁、抱怨、焦虑等负面情绪可能导致家庭不和睦，造成学生与家长之间关系焦灼、疏离等矛盾。这些公共危机带来的“副作用”同时也在倒逼学校对以往以家长会为主要形式的线下散点式家校合作模式进行反思和创新，重新建构能够适应社会变迁的新型家校共育形式。作为协同共育的两条主线，学校与家长必须明确各自在教育方面的职责及担当，紧密围绕学生，及时、充分、双向地进行沟通，积极开展家校合作，才能共同为公共危机的疏解积聚变革性力量。具体而言，学校教育要借力新兴的技术手段，围绕国家认同这一轴心，搭建家校互动的正能量社群矩阵，将家长群体归拢在系统化的心理认同范畴和共同的道德意义之下，扭转家长被动甚至是不合作心态，引导其自觉自愿与学校联动。另外，家长要摒弃“教育是学校的事情”等类似观念，遵循共育目的，对教育全过程进行关注，共同致力于具有思想感染力和教化意义的学习氛围的生成。只有以学校教育为基础，以家长的主动响应、积极参与为前提条件，二者有机结合，同向对学生进行国家认同价值指引，才能培育和影响学生良好学习习惯的养成及个体理性的增长，帮助他们适应公共危机情境下新的学习生态；同时有效防止和缓解公共危机带来的家庭压力、心理焦虑等困顿局面，优化学生与家长之间的情感关系，以健康和谐的家庭环境为依托，调动并释放学校、学生、家长三方的能量，产生互动效力，助推公共危机的解决。

（二）分众化培养受教育者：阐发国家认同框架下的个体理性

学校在统筹推进全体学生教育时，“混淆在一起的声音必须区别，这样我们才能听到这些表现的每一方面在说什么”[23]。根据学生个体在公共危机中的表现特征，可划分为三种类型：发声型学生、追随型学生和沉默型学生。每一类都以独特的叙事方式，反映自身改造客观世界的立场和视野。因此，公共危机情境下，教育需要从标准化走向差异化，适性而教，才能激发和彰显各类特质学生的能动性。

（1）发声型学生追求个性解放，渴望被看见，以热烈的情感态度表现积极参与公共危机的自主行动，具有高度的集体感召力。典型的发声型学生在群体生活中，通过自我表达力、行动力、创造力带动他者发展个体理性，“从自律到主动外烁，这是人在社会化过程中需要完成的第二次升华”[24]，因此，他们是最能彰显教育系统人才培养成效的角色类型。但是，发声型学生不等于正义方，其诉求也可能蕴含反智、反社会等越轨倾向。公然抗拒是一个明显的标志，此时，个体身份由支持者转变成反抗者。发声型学生个体理性变异一旦为不法分子利用，聚合成为激进的反动群体，诱发群体极化现象，则危机升级。因此，对发声型学生的教育不能僵化地任其完全输出自我个性，核心要义在于始终将国家认同这一尺度放在首位，检验和发展个体理性。重点关注和预防道德失范行为，及时察觉反抗信号，第一时间采用特定的矫正机制予以管控，抵制不正当言行的扩散和侵蚀，避免进一步公开的、尖锐的对抗。另外，长期以来，对学生参与社会变迁的价值意义的认识还是比较呆板，单纯地强调学生社会化的身份，这样的教育理念不利于发声型学生的培养。教育应以公共危机的解决为线索，将学科课程与博雅教育进行联系，有机融合分立的专业知识与演讲、管理、沟通等综合能力，指向个体依据事实发声的洞察力、反思性、责任感等核心素养，推动其积极表达和外烁个体理性。

（2）追随型学生相对而言基数最大且比较信任和依赖学校教育。其主体的确立是在与他者的情感沟通中获得的，通过群体共属感判定个体理性对错，并愿意响应正式群体的号召，加入主流行动之中，属于强集体认同下的柔性个体价值观。因此，对追随型学生的教育主要在于通过课程、教材、主题活动等方式，向他们提供清晰的知识图谱，引导他们以个体理性的发展对当前公共危机进行整体判断和把握。另一方面，借助公共空间、社团群体等载体打造话语风向，灵活用好集群力量，强化追随型学生一以贯之地顺应国家认同的价值取向。

（3）沉默型学生在公共危机情境下既鲜有主观表达也不参与过程加工，个体无法与当前情境形成共通互动，属于封闭、消极、发展层级较低的个体理性。然而，评议学生学业水平的关键不单是知识和分数，也应关注其参与社会分工进行再生产的个体理性态度和能力方面。换言之，教育就是为了培养完全的责任感[25]。因此，一方面，教育要创设有助于互动和表达的氛围，帮助沉默型学生在讨论、决策之中焕发活力，逐步建构出对现实世界的独特理解，弥合其原初理性的不完整特征。另一方面，也要激活他们的公共理性和公共德性，通过跨场域的活动组织，把他们置于一定的社会规范空间，锻炼其公共实践能力；在参与社会事务、承担起相应的责任过程中，了解国家认同价值意蕴的生成背景以及实践意义，凸显个人对集体、社会和国家的身份认同，从而实现教育的本真价值。

公共危机情境下，通过精准甄别、精确定位，建立一个“整体有序、类别清晰、层次分明”的模块化教育系统，类聚群分地塑造、改进和修复不同学生的个体理性，才能保证教育效果的针对性和具体性。因材施教的目的并非寻求对象结果的统一，而在于建构国家认同框架下能够包容差异的氛围，创造赋予学生发展能量的环境，阐发不同类和亚类学生的个体理性。这样的教育理念和方式，不仅指向当前公共危机情境下所需要的核心素养，还依据不同学生的多样性，为其提供适用于终身发展的可持续教育。

（三）充分发挥教育工作者的桥梁价值：释放个体理性促进国家认同传播及深化

公共危机发生时，教育囿于教育实践和社会实践相隔离而话语式微，这既是教育的结构性弊端，也源于教育工作者的集体“失声”，“理性之魅，在于节制与担当”[26]，这个问题的消弭，需要全体教育工作者自觉地、共同地努力。在充满挑战的公共危机情境下，教育工作者不但要在教育场域内培养学生，还应主动跳出学校，将自身理性的成长和价值投入到公共领域，尤其是国家价值体系的动态建设之中，积极履行教育工作者的社会职能，充分发挥教育功能跨场域传递的桥梁价值。

（1）意识到教育工作者的纽带作用，以信息技术为手段释放个体理性。学校中的教学组织具有严格的过程性和结果性评价标准，然而，当下自媒体时代，教育工作者可以从他在的个人角色转变成自在的公共话语，不再是既定教育结构的被动吸容器，而是个体理性的主动传播源。这为教育工作者跨场域深化角色意义，实现自我和整个教育系统的价值功能提供了便利条件。正因为不是每个人都能亲临公共危机现场，信息的不对称导致谣言纷飞，所以，教育工作者要以主动的姿态学习和采用先进的信息技术，多渠道释放个体理性，启动集体意识共同抗击公共危机挑战。2020年新冠肺炎疫情背景下，我国高校普遍实施在线教学，108万名教师开出课程合计1719万门次，形成了时时、处处、人人皆可学的教育新形态[27]。由此可见，教育工作者必须在认知、情感和发展等方面与社会建立深度关联，在公共危机情境下，展现个人反哺社会的主体性价值，用化灾难为进步的行动力贡献自身的力量。借助信息技术对外界进行知识的普及、整合以及价值观分享、传递等能量交换活动，因势利导，对社会中的个人进行理性和国家认同再教育，继续影响广泛个体的生命成长。

（2）凸显专业素养施加社会影响，为国家认同价值观传播和深化奠定基础。教育工作者将个体理性转变成公共知识的先决条件是：将国家、人民的利益放在第一位，言行具有科学性、合理性和一致性，否则不可能取得广大民众的信任，更无从谈起聚集国家认同等共享的社会意义以应对当前的公共危机。要实现这一目标，教育工作者必须充分利用和发挥其知识分子身份的“优越性”，一方面，揭示其中遮蔽的政治、道德盲点，扭转部分质疑和猜忌的看法，提高民众独立判断、逻辑思考等个体理性；另一方面，根植于自身学识，统整公共危机中个体经验的碎片信息，从不同侧面将公共危机事件置于社会变迁整体历程之中予以透析，推演出公共危机中的可能性关系和走向趋势，为高效、高速地解决公共危机提供优质人才资源供给。例如，张诗亚先生曾建议启用马帮以救汶川地震之急，他提出，“汶川等地自古有茶马古道，马帮是当地人适应天地系统满足出行需求的最好方式”[28]。

四、结 论

公共危机不仅暴露出人与自然关系处置失当、国家社会管理失衡等症结，也成为考验教育体系是否失序的试剂盒。个体是决定社会价值秩序修复成效的主要因素，而国家为尽快结束公共危机提供了制度支持，教育则扮演着咬合二者架构的榫卯。因此，公共危机情境下，教育如何调节个体和国家二者的关系，构设具象的个体理性和国家认同良性互动、意义共享的关系形态，有效发挥各自所具有的促进、引导、规范等作用，成为个中关键。借助这一特殊任务，教育一方面显性地在教育场域内外持续不断地传递知识，以生发受教育者的审辩思维等个体理性为前提，因势利导，为公共危机局面的改善提供多样的方案并付诸行动；另一方面，隐性地作为一种生产力承接个体理性与国家认同的线性同构，强化和再锻造更富有凝聚力的国家价值体系，内生外控，推动教育事业自身发展及社会变迁。通过微观的修正回应宏观的变化，促使社会从偶发性的危机失衡重新回归到平衡的有序状态，这既是教育在公共危机关键形态下的特殊职责所在，也是其使命应然。