从感性启蒙到自由王国：蔡元培艺术教育思想探析

周 畅

(泰国格乐大学 国际学院，泰国 曼谷 10220)

蔡元培(1868—1940)是中国现代美育的奠基人，他从培养合格现代公民的教育标准出发，将美育规定为“陶养感情”的教育、“超逸政治”的教育，终极指向是完善人格教育，从而使得美育在中国具有了感性启蒙和超越现实的普遍性、公共性、自由性和现代性的诸多品格。尽管在蔡元培之前，已有王国维等学者提出近代中国的“美育”概念，但影响有限；直至蔡元培开始，美育的理念才逐渐深入人心。蔡元培身居高位而且身兼数职，他曾以北洋政府教育部的名义颁布教育大纲，在现代中国教育史上首次确立“美育”的重要地位。蔡氏一生倡导美育和艺术教育，振臂高呼，身体力行，影响深远。从思想渊源看，蔡元培自觉继承了中国儒家思想中的美育(乐教、诗教)传统，又汲取近代西方美学和美育的成果，立足近代中国人文教育的复杂语境，并运用科学的方法进行整合、创新，推进了美育理念在中国的早期本土化发展，建构了系统的“大美育”话语体系，从学理与实践两方面确立了美育和艺术教育的现代性地位。

在20世纪学术思想语境中，“美育”(审美教育)、“美术教育”与“艺术教育”这三个术语常常被人混用，但实际上这三个概念是有很大区别的，不仅“美育”不等于“美术教育”，而且“一般意义上的艺术(音乐、绘画等)教育与审美教育存在本体性差异。”[1]在蔡元培的美育思想体系中，美育与艺术教育是有严格区分的，艺术教育是手段，美育是目标；艺术教育是通过技能训练来实现感性启蒙，美育是借助艺术教育和家庭、社会教育共同建构完整人格，美育是自由精神的实现方式。美育与艺术教育既有密切联系，又有本质不同。本文试图从蔡元培学术思想中的艺术教育与美育关系入手，展开对蔡元培美育和艺术教育现代性思想的初步探讨，探讨其艺术教育思想的内涵和价值。在蔡元培的美育体系中，大致可以梳理出“艺术教育(感性启蒙)——美育的超越性、普遍性——以美助育(完善人格)——自由王国(以审美代宗教)”的思想逻辑与发展路径。蔡元培提倡的“大美育”[注]蔡元培在《美育实施的办法》中提倡家庭美育、学校美育、社会美育以及环境美化的共同协调作用，将“美术”(文学、绘画、音乐等)、公共艺术(建筑、雕塑等)和自然环境之美(城市、园林、景观、广场等)都看作是美育的手段和途径，可以“餍(满足)公众之美感”。因此这是一种超出单纯艺术教育或环境审美的美育观念，是更具有广泛性和综合性的“大美育观”。参阅《蔡元培美学文选》，北京大学出版社1983年版，第53-61页、第154-159页、第179页。理念和本土化美育实践方法，以及他对美育的崇高感和优美感的区分，都与艺术教育密切相关，艺术教育在蔡氏总体教育观中具有奠基性作用，对中国美育现代性也产生了深远影响。

一、感性启蒙：艺术教育的逻辑起点

20世纪初，蔡元培怀抱教育兴国的宏大理想，在任教育总长和北大校长等重要职位上，大力倡导现代新式教育。1898年戊戌政变之后，蔡元培弃官回乡，后投身教育事业，参与筹建绍兴中西学堂、上海南洋公学，并创建中国教育会等组织，致力于实践“教育救国”的崇高理想。蔡元培提倡教育的终极宗旨乃是要重造国人的“完全人格”。1907年，蔡元培远赴欧洲(德国、瑞士)访学，深受西欧教育文化的熏陶，并在以教育学、艺术学、美学著称的莱比锡大学学习了三年，感受颇深：“我于讲堂上既常听美学、艺术史、文学史的讲演，于环境上又常受音乐、美术的熏习，不知不觉的渐集中心力于美学方面。”[2]他不仅听美学和艺术课程，而且学弹钢琴、拉小提琴，从事艺术实践。自此，蔡元培对美学和艺术发生了浓烈的兴趣，应该说，正是西方的美学和艺术唤醒了四十岁以后的蔡元培胸中被压抑已久的感性力量，他也由此看到了感性启蒙在中国人的人格教育中的缺失。蔡元培他多次远涉重洋考察欧美诸国教育事业，尤其关注西方发达国家的人文教化和美育状况，在他看来，近代欧美文化的发达主要体现在“科学”和“美术”(艺术)这两方面，“他一方面推广科学和教育，同时也认识到科学的局限性，因此在倡导科学的同时还必须弘扬‘美术’。”[1]蔡元培在1912年发表的《对于教育方针之意见》中正式提出“五育”并举的教育总方针，此“五育”并非后来的所谓“德智体美劳”五育，而是特指“军国民主义教育”“实利主义教育”“德育主义教育”“世界观教育”和“美感教育”[3]5，由此奠定“美育”在国家教育体系中的重要地位。陈望道曾称赞蔡氏这一创举说：“中国之有美学，实以蔡元培先生提倡为最早。中国人素讲智、德、体三育，近人更倡群育、美育，而并称为五育。美育即蔡元培先生所主倡。”[4]的确，与更早在中国推介美学的王国维、梁启超等人相比，蔡元培在美育和艺术教育方面用力最多，成就更高，影响也最大。

1917年—1927年，蔡元培任北京大学校长，着重实施五育并行的方略。在这十年间，蔡元培在北大文科开设美学和艺术教育课程，并延请张竞生讲授美学。蔡元培不仅注重美学和美育理论的教学，更重视美育的实践。在执掌北大期间，蔡元培积极鼓励北大学生成立各类文艺研究社团和审美学社，为艺术精神的普及和审美素养的提升做出了重要贡献。

蔡元培注重美育对人的情感的启蒙作用，感性启蒙是其美育和艺术教育的逻辑起点。1935年他在接受媒体采访时坦言：“我的提倡美育，便是使人类能在音乐、雕刻、图画、文学里又找到他们遗失了的情感。”[3]215蔡元培倡导美育思想，重心在恢复国民性中被工具理性压抑和物质性遮蔽的情感维度，也就是感性的拯救和启蒙。人只有在感性能力被恢复后，才能真正地享受人生的乐趣，实现真正的主体性价值。他曾如此定义美育：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”[3]174在蔡元培看来，美育的基本目的是启发感性、陶养情感，因此美育与宗教是有根本差异的。在1915年—1916年袁世凯复辟帝制的历史丑剧中，蔡元培随后在北京神州学会发表了著名的《以美育代宗教》演讲，这一“以美育代宗教”的理念取得了广泛的社会共识，沉重打击了复辟帝制的政治逆流，对当时的社会民众起到了审美主义启蒙的作用。蔡元培分析了美育与宗教的区别，强调指出：“专尚陶养感情之术，则莫如舍宗教而易以纯粹之美育。纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损人之思念，以渐消沮也。”[3]70在蔡氏看来，美育是以“陶养感情”——即完善和发展人的感性能力(美感)为目的，蔡元培美育和艺术教育的逻辑起点是启蒙和培养人的感性能力，而美育的最终目的是“在陶冶活泼明锐之性灵，养成高尚纯洁之人格”[3]169。

如何陶养感情？这需要有美的、感性的对象，学习美学理论是不够的，所以蔡元培说：“陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育。”[5]125美育的实施，要追求理论思辨与艺术感性的会通，理论联系实践，做到知行合一。在《美育实施的方法》一文中，蔡元培专门讨论了实施美育的路径和方法，体现了创造与鉴赏相结合的美育理念，这种促使美感教育与审美/艺术实践相结合的美育理念，对于当下推进中华美育精神、建构新时代美育思想仍具有重要的启示价值。蔡元培的美育和艺术教育思想促使我们反思，今天的美育和艺术教育不能只停留在抽象的美学理论演绎和美育思想传播层面，而要将美育精神落实于教育实践层面，不断探索“技”与“道”、实践与理论相结合的美育推行方案。

二、从艺术教育的公共性到美育的超越性

从蔡元培的教育哲学思想总体框架来看，艺术教育、美育和人格教育，是自下而上逐层递进的三个层次，其中，蔡元培对艺术教育与美育、艺术教育与德育、艺术与生活、艺术与科学、艺术与民众的关系也有不同侧面的阐述，厘清他的艺术教育思想、美育思想和人格教育总思想的逻辑关系和基本特点，有助于把握蔡元培的美育范式及其对当代艺术教育的价值启示。

在日常语境中，经常有人把美育混同于艺术教育或美术教育，而蔡元培对二者的关系是有比较清晰的划分，他所倡导的美育是比艺术教育更为宽泛的概念，美育的手段不仅包括艺术，还包括自然环境和社会环境等，即所谓“凡有美化的程度者，均在所含”，他明确指出：“美育是广义的，而美术则意义太狭。”但有人“常把美育和美术混在一起，自然美育和美术是有关系的，但这两者范围不同，只有美育可以代宗教，美术不能代宗教”[3]160。由此可见，除了艺术具有美育作用，环境也承担了美育的重要功能。美育的范围远大于艺术教育，美育的终极目标与艺术教育也有所区别，艺术教育是实施美育的途径、手段和方法，美育是艺术教育的旨归和主要目标，这个目标就是人格独立和精神自由。

蔡元培于1928年—1929年在杭州创立了国立艺术院(后更名为国立杭州艺术专科学校)，并建立了国立艺专高中部，开创了我国高等和中等艺术教育之先河。在蔡元培影响下，当时的鲁迅也积极推行美育，并发表了《拟播布美术意见书》一文。蔡元培和鲁迅很早就认识到美育对于塑造国民性格的重要作用，都把美育看作改造国民性的重要方法。蔡元培在发表《以美育代宗教》演说之后，又制定了一系列教育改革方案，都着力突出艺术、艺术教育及美育的基础性位置。在他看来，“美育为近代教育之骨干。美育之实施，直以艺术为教育，培养美的创造及鉴赏的知识；而普及于社会。”[3]169美育和艺术教育的目标人群并不自限于艺术专门人才，而是全体国民。在蔡元培看来，人寻求超越性的体验并非只有皈依宗教一途，通过“美育”的宽广路径，同样可以抵达自由的王国。

在蔡元培的人文学术思想中，他尤其重视哲学、美学、美育的价值问题，他曾说：“价值论者，举世间一切价值而评其最后之总关系者也。”[5]6众所周知，现代人文学科的主要价值是追求真、善、美，审美教育是人本主义的，其宗旨是“以完全之人格为本位”，培养具有全面素质的人，这也是蔡元培以价值论为导向的教育哲学思想的体现。从价值论的角度看，美育追求实现“美”和“美感”的价值，按照康德的理解，审美判断具有无目的的合目的性和共通感，这种普遍性的价值追求可以通过艺术教育和艺术欣赏来实现。蔡元培深受康德和席勒美学的影响，他把艺术教育的公众性视为实现美育超越性的重要方式，艺术教育的向度延伸为以下几重关系：艺术与生活的关系、艺术与科学的关系、艺术与大众的关系等等。关于艺术与生活的关系，蔡元培说：“吾人固不可不有一种职业，以应利用厚生的需要，而于工作的余暇，又不可不读文学，听音乐，参观美术馆，以谋知识和感情的调和。”[3]221艺术是对日常生活的调节和暂时超脱。关于艺术与科学的关系，他说：“治科学之外要兼治美术，有了美术的兴趣不但觉得人生有了意义，有了价值。”[3]222艺术以其感性对科学的理性进行弥补，调和人性以达到健康平衡。关于艺术对普罗大众的启蒙作用，蔡元培说：“全民抗战期间，有些人以为无鉴赏艺术之余地，而鄙人则以为美术乃抗战之必须品。抗战所需要的乃是人人有清醒的头脑，又有坚强的意志，为养成这种宁静和坚强的精神，固然有专门的机关从事训练，而鄙人以为推广美育，也是养成这种精神之一法!”[注]转引自丰子恺《我国人最缺乏的就是“美的思想”》一文，参见“凤凰艺术”网：http：//art.ifeng.com/2020/0911/3507481.shtml在五四新文化运动和“唯科学主义”的时代氛围中，蔡元培认为中国社会应该弥补人文主义和美育主义的缺失，因此，美育和艺术教育是提高国民素质、建构民族主体精神的重要途径。在蔡元培的美育思想中，美育是感性启蒙的人文学科，它着眼于“情”(感性)，关乎着“美”(价值)，它以美启真，以美成善，在生动直观的艺术形象中提升人的感性能力和审美趣味。在康德和席勒看来，艺术是联结真善美价值的纽带，也是沟通感性与理性的桥梁，因此，艺术教育具有其他教育不可替代的地位，艺术教育在技能训练之外，还在陶冶情趣、发展个性、促进审美想象、乃至启发精神自由等方面都具有重要的作用，艺术教育的功能是其他教育无法取代的。从艺术教育的公共性到美育的超越性，是一脉相承的关系。

在蔡元培看来，艺术教育和环境美育、社会美育一样，都是实现美育终极宗旨的重要途径和方法。与美育相比，艺术教育侧重于其公共性、开放性的教育功能，注重对人的感性能力的提升；而美育侧重于美感的普遍性和超越性，即对世俗生活和政治功利的超越而实现个体心灵的自由，发觉人生的意义及其对社会生活的调和作用。从艺术教育的公共性到美育的超越性，是人的感性被发动后必然走向自由解放的一种审美逻辑。

三、以美成德：艺术教育的伦理向度

在蔡元培美育思想的逻辑架构中，艺术教育必然指向“以美育人”的伦理价值维度。在现代中国教育语境中，艺术教育从一开始就承载了诸多功能，并没有被限定在专业性技能训练的范围内，而是以技法、技巧和技艺培训为手段，辅以感性能力的培养，进而促进审美趣味和道德情操的提升，最终实现人的自由精神追求，这正是蔡元培所倡导的“以美育代宗教”的旨归——以美育人。

在蔡元培的高等教育思想中，他注重凸显科学、劳动和艺术的重要地位，认为大学要提倡“科学化、艺术化、劳动化”这三种精神，要设立专门的“音乐院、艺术院”，实行“美化教育”(美感教育)。科学教育侧重对真理知识的追求，劳动教育侧重身体素质的训练，艺术教育注重美感经验的培养，“艺术能养成人有一种美的精神，纯洁的人格。”[6]214在凸显艺术教育的审美价值之外，蔡元培突出了艺术教育的道德功利性，强调以美成善、以美助德。爱美是人类之天性，即可推而广之，“如其能够将这种爱美之心，因势利导之，小之可以怡性悦情，进德善身，大之可以治国平天下”[5]172。人在美育实践中不仅可以提升审美丑的能力，还可以辨善恶、知好恶，美育还可以“陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯”[5]95，最终实现“人人有一种美的精神，纯洁的人格”[5]87。1917年，蔡元培针对当时北洋政府和全社会倡导宗教(孔教)的思潮，提出以美育代宗教、以审美精神取代宗教信仰的核心主张，此后他一直坚持这一看法：“一、美育是自由的，而宗教是强制的；二、美育是进步的，而宗教保守的；三、美育是普及的，而宗教是有界的。”[5]109因此，美育具有填补中国民众信仰真空、辅助社会道德教化的功利性色彩。

美育切忌空谈而贵在实践，它总是追求“知行合一”。蔡元培推行美育与艺术教育，也是非常注重知行合一的教育措施。1921年，他在提议创建国立艺术大学的提案中说：“美育之实施，直以艺术为教育，培养美的创造及鉴赏的知识，而普及于社会。”[5]217美育不仅是知识体系，也是实践体系，在蔡元培看来，实施美育、发展美育的重要途径在于普及社会，寻求美育在全社会的广泛实施，而通过艺术教育、社会教育等途径，全民的美育实践才成为可能。世界上的各种现象都有可能成为“美的对象”，美育工作者可以充分利用各种审美对象来作为实施美育的工具，无论是优美的事物，还是崇高的事物，都可以成为美育的手段，因而美育的范围和对象是无比宽泛而自由的。按照康德的解释，优美和崇高是两种不同的审美范畴，也是两种对立性的审美对象，优美的事物是使人感到安宁、和蔼、愉快的对象，而崇高的事物具有数量或力量上的巨大，使人感到恐怖和敬畏，继而激发出一种抗拒恐怖的优越感和自豪感。总之，无论是崇高还是优美，无论是艺术还是自然社会的不同形态的美，都具有启发情志、调和身心的审美功用，进而激发和升华道德情操。

蔡元培在美的本质观念上是主张美是主观与客观的统一的，这也是对康德美学的继承，因此，美学与求真的科学、求善的道德是有区别的，他说：“美学的主观和客观，是不能偏废的。在客观方面，必须具有可以引起美感的条件；在主观方面，又必须具有感受美的对象的能力。与求真的偏于客观，求善的偏于主观，不能一样。”[7]尽管如此，美学的主观方面与道德又有联系，因为蔡元培把教育的宗旨设定为培育健全人格，而健全人格的培养需要通过五育(体智德劳美)来实现。中国近代以前是把美育包含在德育之中，而现代教育是受西方影响的分科教育，给予了美育独立的地位，它与智育相辅相成，共同推进德育的完成和人格的完善，蔡元培提倡美育可以“与智育相辅而行，以图德育之完成”[3]174，这就是“以美成德”的意思。具体来说，美育又通过艺术教育、社会美育、环境美育等措施来实施，因此，艺术教育也就内含了伦理品格，指向人格建构的维度。既然美育的目标是陶冶情操，进而培养健全人格，因此，为了“达到美育实施之艺术教育，除适当之课程外；尤应注意学校的环境，以引起学者清醇之兴趣，高尚之精神。”[3]169艺术教育、美育和其他的审美活动都具有普遍性与超脱性，可以使人摆脱实际的计较，扩充胸襟，陶养性灵，培植崇高的德行。蔡元培提倡“以美育代宗教”的理念，就是主张利用艺术和审美活动来促进人的感性与理性的平衡发展，祛除宗教信仰的狭隘限制和神秘主义，提升道德情操的神圣性，最终实现人格的全面发展。

四、进入自由王国：艺术教育的审美解放功能

清末民初之际，中华民族遭遇内忧外患、亡国灭种的重大危机。在西学东渐的时代潮流中，开眼看世界的中国知识分子为了救亡图存、启发大众、实现民族复兴，他们纷纷提出各种“救国保种”的方案，救亡与启蒙并行不悖。就现代性启蒙的方案而言，所采取的方式也是不太一样的，有的是社会现代性启蒙，有的是审美现代性启蒙。以梁启超、孙中山等为代表的是社会现代性启蒙，而王国维、蔡元培、鲁迅等人所推崇的却是审美现代性启蒙，即意欲通过精神自强、艺术自律和普及审美教育，着眼于社会个体的精神改造和主体重建，从美育和艺术教育的感情启蒙入手，经过层层递进，量变到质变，最终实现全民族的振兴繁荣。力求通过文艺和审美工作来改造国民性，重塑个体人格，以最终实现全社会的现代性启蒙工程。

蔡元培的美育思想深受德国古典美学的影响，他从康德美学和席勒美育思想出发，试图把西方思想与中国社会现实相结合，发展出适宜现代中国国情的美育思想及其实践途径。康德把世界分为“现象界”与“物自体”，美感经验介于二者之间，审美判断是联结感性与理性的中介。换言之，审美判断力是“康德解决自然与社会、认识与伦理、感性与理性的对峙”[8]356，实现二者过渡的桥梁。在康德看来，只有感性与理性兼具的人，才享有审美愉快，由此可见“审美愉快充分体现人作为感性与理性相统一的存在本质”[8]362。席勒继承了康德美学思想，提出了通过审美方式解决现实问题、实现自由、完善人格建构等。在蔡元培的美学思想中，美与美感是一个性质，美在形象上属于现象世界，在本质上属于实体世界。蔡元培接受康德关于审美判断的认识，认为以“美感”为中心的教育可以实现人的真正解放。蔡元培认为人类的审美活动具有普遍性和超脱性：“美的对象，何以能陶养情感？因为它有两种特性：一是普遍；二是超脱。”[5]125这个观点是康德的审美无利害观点的简化版本，也成为蔡元培美育思想的根基。“审美的超脱性”是蔡元培美育思想的重要依据，这种超脱并不是超越社会道德行为规范，而是超越本能欲望与利害观念，一旦出现民族危机，美育还是应当以感性启蒙的方式服务于国家意志和社会改造运动。

蔡元培强调美育思想一定要通过多元化的教育路径去实施，美育思想必须是以最自由的形式去实现最大的情感解放，艺术教育就是实现情感解放和意志自由的重要手段之一。蔡元培谈到艺术的审美特性时说：“美术一方面有超脱利害的性质；一方面有发表个性的自由。”[3]148美术(艺术)的效用很大。由美术(艺术)的超越和自由性质，进而美育也具有自由、进步和普及的三重品格，美育的纯粹美感体现在艺术创造、欣赏和艺术教育的具体过程之中。在蔡氏看来，艺术教育可以“提起一种超越利害的兴趣，融合一种画分人我的偏见，保持一种永久平和的心境”[3]83。在1932年发表的《美育代宗教》一文中，蔡元培再次呼吁“美育代宗教”，并明确指出艺术、审美和美育可以超越宗教的专制，其最终目标是实现人的“绝对的自由”，他说：“在宗教专制之下，审美总不很自由。所以用宗教来代美育是不可的”，而“美育应该绝对的自由，以调养人的感情。”[3]164另外，蔡元培在《美育与人生》一文中曾指出，一切审美对象(包括艺术、环境和社会)，都可以陶冶情感，因为美的对象具有“普遍性”和“超脱性”[3]222，审美教育、艺术教育可以打破他我之界限，超脱出利害之关系，进入知识与感性的调和状态——自由境界，实现人生的价值。因此，艺术教育从感性启蒙开始，以美育的普遍性和自由精神为前期目标，以辅助道德完善为中介，最终完成健全人格之建构，进入审美化的自由王国。总之，蔡元培以艺术教育、环境审美、社会审美等大美育观为指导，着重培植人的审美感性，陶养情感、健全人格，从物质与现实之网中超脱出来，进入高度自由的精神境界。

蔡元培是一位对现代中国的社会现实问题具有强烈关怀意识和高度责任感的知识分子，他精心建构了第一个完整的现代美育思想体系，并身体力行，求其落地生根。在这个现代美育话语体系中，他通过对艺术教育与审美教育、感性启蒙与道德人格、人格培育与民族精神、现实社会与自由王国的二元关系的辩证处理，最终期望实现“以美育代宗教”的审美自由王国。无可否认的是，蔡元培这一套操作性极强的现代美育话语，在引导现代中国艺术教育实践的同时，也体现了西方美育思想与本土美育实践的不平衡性、启蒙现代性与审美现代性之间的非对称性，以及非理性宗教与感性审美之间的价值抵牾。总之，他的美育和艺术教育思想给后人留下了诸多值得探究的空间，不断启人深思。