产教融合背景下“课程学习工厂”建设模式探究

叶爱英 徐瑾 张文雯

【摘 要】当下，经济社会的高质量发展使职业教育向更高质量迈进，也使高职学校人才培养滞后于产业发展、产教失衡、学生能力无法适应产业发展和企业需求等问题暴露出来。常州工程职业技术学院工业分析技术专业以课程改革为抓手，以企业生产项目为纽带，建设校、行、企三元课程建设理事会，重构以检验基础技术—检测核心技术—实验室管理技术为主线的“三三三”课程体系，建设集车间、课堂、实训室、平台、线上资源于一体的学习环境，形成现代分析检验“课程学习工厂”人才培养模式。

【关键词】“课程学习工厂”;产教融合;校企合作

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）12-0041-05

【作者简介】1.叶爱英，常州工程职业技术学院（江苏常州，213164）教师，副教授，主要研究方向为应用化学;2.徐瑾，常州工程职业技术学院（江苏常州，213164）教师，副教授，主要研究方向为色谱技术应用;3.张文雯，常州工程职业技术学院（江苏常州，213164）教师，教授，主要研究方向为有机合成。

新时代催生了大批新型职业和岗位，工业发展环境发生了翻天覆地的变化，同样也将高等职业教育发展推向了“快车道”。而高等职业学校人才培养仍然在传统的教室、实验室中进行，校企协作育人合而不融，人才培养滞后于产业发展。如何培养创新型、复合型人才，如何使学校培养的人才跟上产业的发展，是当今各高校研究的热点和难点问题。目前有关产教融合的研究较多，大多数围绕专业动态调整、建立校企合作机制、构建专兼结合的教师队伍等方面开展，从形式上解决了“双师”、校企协同培养人才的问题，但企业动力不足、“校热企冷”、培养的人才不能真正满足企业岗位需求、企业对新入职人才需要二次培训等问题仍然存在。学校培养人才普遍注重传授新知识和新技术，却忽视了培育学生在真实情景中解决问题的能力，学生无法适应产业发展和企业需求变化。

笔者所在团队以工业分析技术专业为载体，以课程改革为抓手，从培养懂技术、精检测、能创新、会管理的复合型人才出发，协同进出口工业及消费品安全检测中心、SGS等企业成立理事会，以现代分析检验岗位技术和素养需求为主线，重构现代分析检测专业课程体系，建设课程教学项目库，构建真实岗位学习环境，形成了现代分析检验“课程学习工厂”，拓展了产教融合、校企合作的广度和深度，为培养复合型、创新型人才提供了新的路径和抓手。

一、“学习工厂”的兴起背景

“学习工厂”最初起源于德国工程教育，以巴登符腾堡双元制应用技术大学、安斯巴赫应用技术大学、亚琛应用技术大学等为首的德国应用技术大学分别开设了“学习工厂”，加强了对工业生产管理、过程、产品、服务和技术等方面的教育培训和研究，将企业与职业院校紧密联系在一起，实现了深度的产教融合。

“学习工厂”是基于真实的生产与运营管理过程，面向高校、企业和研究机构的集多种功能于一体的实践学习场所。“学习工厂”主要依据企业生产实践设计课程学习内容、学习项目、学习任务等，通过真实的生产情境、真实的生产项目实现工业生产与职业教育的有机耦合。它不是对工厂生产项目的简单复制，而是在问题学习的教学论基础上培养学生解决实际问题的能力的一种学习过程。

二、“课程学习工厂”的系统化设计

以工业分析技术专业人才培养为载体，以学习者能力提升为目标，构建现代分析检验“课程学习工厂”。“课程学习工厂”的整体设计包括“课程学习工厂”理事会（以下简称“理事会”）、课程体系的设计、学习环境的营造、教学项目库的构建、复合型人才输出五部分（如图1所示）。

（一）成立理事会

依托中欧（常州）检验检测认证国际合作产业园，立足行业生态链的集群化、智能化、共享化，以培养会检验、能创新、会管理的分析检验复合型人才为目标，学校检验检测认证学院协同检测协会、检验院所、检测机构等企业，成立由中国工程院院士领衔，以产业园区企业技术骨干、工程师、产业教授为支撑，以学校教授、博士以及其他高校教育专家为主体的检测学院理事会。检测学院理事会负责集聚中国检验检测学会、中国化工教育协会等行业标准和行业前沿信息资源优势，对接瑞士SGS等行业龙头企业的人才培养和技术创新需求，全面架构现代分析检验“课程学习工厂”的课程、资源、环境等。

（二）重构三主体、三类型、三阶段协同育人的课程体系

新工业革命改变了分析检验工作过程，它把样品处理、检验、管理、服务等多个环节改造为一个完整、互联的产品检验管理全生命周期过程，“人与人之间的沟通联系”升级为“人与设备、物料、产品之间的沟通与互联”，因此专业课程教学要从产品全生命周期理念出发，从教学理念、教学内容、教学方式等多个维度进行改革。理事会从企业人才需求和岗位素养需求出发，对接检验检测认证产业园发展新形势和新机遇，以服务检验技术升级和制造产业升级的市场应用为牵引，以提升学生检验检测认证高技术服务能力为核心，构建“学校—行业—企业”三主体、“岗位基本能力类、职业素养类、岗位核心能力类”三类型、“检验基础技术—检测核心技术—实验室管理技术”三阶段的现代分析检验课程学习体系（以下简称“‘三三三’课程体系”）（如表1所示）。

岗位基本能力类课程是分析检验行业通用基本能力的专业课程，学校牵头设置检验基础能力类课程、检测核心能力类课程、实验室管理能力类课程。岗位基本能力类课程以学校教师和企业师傅为主导，授课地点在学校教室、实训室、企业实验室间轮换，以项目化教学为主、案例教學为辅进行授课，着重培养学生应用分析检验技术对产品进行质量检测和结果判定的能力素养。

职业素养课程是分析检验职业规范、标准的核心素养课程，检测协会牵头围绕各类检验技术标准设置检验基础标准类、检测核心技术标准类、实验室管理标准类课程。课程建议以学校教师和行业专家为主导，以案例教学为主、项目化教学为辅，以企业实验室为主要授课地点，着重培养学生的规范意识、标准意识、安全意识等职业核心素养。

岗位核心能力课程是以园区企业岗位用人标准为依据，由企业牵头，以企业产品为主体，围绕企业检验岗位、企业生产项目设置的“化学检验、仪器检验、实验室管理”等岗位实践课程。该类课程以企业师傅和行业专家为主导，以企业车间、企业实验室为主要授课地点。教师通常通过岗位锻炼、项目教学进行授课，着重培养学生的团队合作、发现问题、解决问题等能力。

“三三三”课程体系首次增加了行业、企业课程，打通排课，满足了在校生、企业员工、其他社会人员的学习需求，使学生学习内容有侧重、不重复，对专业知识和技术技能的掌握由浅入深，逐步将知识转化为能力。

（三）建设模拟真实生产过程的教学项目库

据园区企业调查研究显示，职业院校培养的学生欠缺过程知识、方法知识、生产过程的流程观念和项目管理经验。自2010年以来，笔者所在团队依托“学习工厂”，建设教学项目库，推进项目化教学模式，以项目学习、团队管理的方式模拟真实的工程环境，实现工业生产与职业教育的有机耦合，着重培养学生在工业生产管理、过程质量控制、产品质量检验、服务管理检验等方面的能力。

教学项目库建设以企业产品生产周期为主线，围绕原料、中间体、成品质量管理服务，建立由分析检验技能操作类、产品生产过程控制分析类、分析技术研发类组成的课程教学项目库。项目库中教学项目来源于园区各企业真实产品、真实案例，分析检验技能操作类教学项目对接现代分析检验绿色、智能检测标准需求，围绕常见分析检验技术单一指标检测，建立由“工业废水中甲苯含量快速测定、白酒中主要成分分析、胶体金免疫试纸条技术、PCR技术”等组成的分析检验技术项目库。教師以“入门—主导”项目开展教学。入门项目以了解检验技术为目标，主导项目以熟悉分析技术为目标，线下课堂讲授和线上课堂自学相结合，通过教师讲、学生学、线上练、课后悟，提高学习者的分析检验基本技能，丰富学习者的理论知识。

生产过程控制分析类项目对接企业生产岗位需求，围绕生产用原料、中间体、成品质量等方面，建立由“工业苯甲酸、工业用丙酮、拟除虫菊酯类杀虫剂、氮磷类复混肥料、食品添加剂柠檬酸、日用洗涤剂”等企业真实生产项目组成的过程控制类项目库。该类项目库以“主导—综合”项目开展教学，主导项目以单一产品质量检验为主，综合项目以复杂产品质量控制为主，以师带徒和车间岗位实践相结合，通过师傅教、岗位练、真实产品做，大力提升学习者的岗位实践技能。

分析技术研发类项目对接园区SGS等企业创新发展需求，围绕新产品质量检验方法开发、痕量检测技术研发等方面，建立由“食品接触材料中重金属元素含量测定方法研究、奶嘴中双酚A含量检验方法研究、密封垫中抗氧化剂检验方法验证”等组成的研发类项目库。该类项目以“拓展—综合”项目开展教学，拓展项目以教师研发项目为主，综合项目以企业产品质量标准开发为主，通过专家带、教师教、真实项目实战，大力提升学习者的团队管理、项目管理能力及技术创新素养。

（四）创设真实生产情境的学习环境

依托“学习工厂”中企业、行业协会、学校等优质资源，创设基于真实生产情境，集车间、课堂、实训室、平台、线上资源于一体的学习环境。一是以车间、实训室为载体，建设宣传侯德榜、居里等名人事迹的工匠文化长廊，创设“药用辅料质量检测、食品接触材料安全评估、仿生农药质量检验、阿司匹林绿色合成工艺研发”等与企业环境、岗位情境、生产现场相一致的实训基地，实现实训基地线下“练”、真实岗位体验“做”。二是以课堂、线上资源为载体，建设“课程—项目—任务”三级资源库，将微课、视频、动画与虚拟仿真相结合，创设线上、线下相结合的学习情境，实现原理性知识课堂翻转“学”、基础技能虚拟仿真线上“练”。三是以竞赛平台、博士教授工作室为载体，建设技能竞赛、创新创业、技术研发团队，创设“乙酸乙酯的合成及质量评价、样品中金属组分（钴或镍）含量测定、生牛乳中菌落总数的检测、蔬菜中有机磷类农药残留的检测、茶叶中重金属含量的检测”等分析检验工竞赛情境，实现技能竞赛反复“训”、研发创新能力强化“育”。线上线下、课堂内外、车间内外交替进行，形成项目真做、产品真检、任务真练的学习环境，拓展了“学习工厂”的内涵和外延，也将静态的学校场所向动态实践学习过程延伸，让学习者更好地掌握过程知识、方法知识。

三、“课程学习工厂”模式的应用意义和反思

（一）架构“课程学习工厂”，创新了产教深度融合实现路径

学校、行业、企业共同完成“三三三”课程体系建设，横向贯通，打破了教育世界与工作世界、学校与企业之间的融合壁垒，满足了在校生、企业员工、其他社会人员等各类人员的学习需求，实现了对学习者的一体化和系统化培养，有效地解决了产教失衡的问题。教学项目库对接企业真实产品，学习环境对接真实岗位，将学习场所与工作场所融为一体，兼具学习与生产功能，实现了知识、技能从职业领域到学习领域的转换。

（二）项目联结，提升了学习者合作与人际沟通的能力

“学习工厂”以教学项目库为纽带，从技能、岗位到研发，直接面向产品的创造和生产过程，以解决企业实践和现实问题为导向，将真实的工作环境引入课堂教学，建立了基于工作的学习方式，学习者在现实或准现实的工业生产环境中以直接参与工作任务的方式进行学习，更有利于在真实工作情境中建构职业知识，培养实际的职业能力。项目学习以团队方式开展，学习者随机组成3～4人或6～8人学习小组，每个小组模拟完成一项具体的公司业务，每个人的角色和职责不同，学习者在项目学习过程中自我决策，通过大量参与“工作”，培养了学习者的批判性思考、问题解决、团体协作以及自我导向学习等能力，同时师生之间有意义的互动增加，学习者与社会沟通的能力也大大增强。

“课程学习工厂”的构建将产教融合推向了校企合作的深处，但“课程学习工厂”模式下人才评价的合理性、学习环境的真实化、校行企功能的最优化组合等问题暂未得到较好的解决，还有待进一步探索。

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