沉浸语文：基于儿童完整性生长的语文学习研究

张明霞

【摘要】完整性生长，是儿童语文学习的应然追求和理想境界。聚焦“沉浸语文”教学，理解语文学科内涵，探索儿童学习策略，挖掘语文育人价值，让我们更好地对儿童语文学习进行探索与研究，推动儿童经由沉浸语文学习，融合认知和情感，交互自我和他人，进而走向满足社会发展需求的完整性生长。

【关键词】沉浸语文 儿童 完整性生长

完整性生长，是儿童语文学习的应然追求和理想境界。用语文学习引导儿童完整性生长，是一种美好愿景和追求。然而，国家基础教育改革实行以来，虽然全面推进素质教育逐步进入“深水区”，但“大海深处”依然是一张“平静的海床”。这一隐喻形象地揭示了目前语文教育存在的问题：儿童被动接受知识灌输、课堂教学固守传统模式等等。基于儿童非完整的语文学习现状，“沉浸语文”这一命题应运而生，它顺应教育研究背景，推进语文学习实践变革，更指向儿童的完整性生长。

一、意蕴解构：沉浸语文的概念内涵和功能指认

1975年，心理学家米哈里提出了“沉浸理论”：当从事一项难度与技能相当的活动时，人们会全身心投入，进入注意力高度集中的心流状态。这种观点，被特维诺和韦伯斯特继承并发展，认为“沉浸的状态是一个让人感到高兴的和被鼓励的重复过程”。而后，随着研究的深入，沉浸理论被广泛应用于各类领域范畴：沉浸演出、沉浸戏剧、沉浸传播、沉浸教育……用沉浸理论观照儿童语文学习，是一种理论嫁接，也是一种实践创新，是用语文学习助力儿童完整性生长的路径之一。

沉浸语文，以儿童立场为学科逻辑起点，以实现儿童完整性生长为旨趣追求，是指儿童带有母语学习的天然动机和亲切情感，在语文学习时充分享受学习快乐，沉浸于不同学习体验，使“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”成为受到愿望和情感驱动，不断“温暖起来”的加工过程。

具体说来，在儿童、教师、文本三位一体的语文世界，儿童在学习过程中遇见文本、遇见同伴、遇见教师、遇见自己，沉浸在一种徘徊旋转、循环往复的“遇见”中，获得身与心的协调发展、个体与社会的和谐统一，不断完善着生命生长。随后，当认知与情感相互促进，螺旋上升到更为开放的认知、更为深刻的情感时，儿童的身心世界开始进入齐瓦·孔达提出的“暖认知”学习境域，彰显出高情感、活思维、深对话、广实践、新工具的“暖认知”表征，獲得知之、好之又乐之的最大快乐，语文学习逐渐成为儿童乐在其中、沉浸其中的完整性生长路径。

沉浸学习以其特有的功能催生儿童的语文学习像呼吸一样顺畅自然，进入一种沉浸的状态。这样的功能往往有三个维度——一是学习内容可实践。实践性是新课标揭示的语文课程功能状态，在这个意义上，儿童作为语言的运用者而非学习者存在，沉浸学习是儿童自主自觉进行言语实践的过程，以学为用，在用中更好地学。二是学习过程可舒展。从时间上看，儿童母语学习带有原生的主动性，一切都是顺理成章，甚至无意形成，存在即学习，学习即生存;从空间上看，语文学习贯通学校、家庭、社会，无处不语文，无人不语文，从而使得语文学习时空完整，过程舒展，最终达成儿童沉浸其中的效果。三是学习评价可生成。依据马斯洛的“需要层次说”，自我实现作为人的最高需求具有激荡人心的动力。作业作品化，激励儿童将可欣赏的语言文字、可借鉴的语言形式、可回味的语言情境具化为生动的作品，这是学生展示成果的过程，也是学生实现自我的过程。

二、实践建构：沉浸语文提升儿童生长的完整性策略

对沉浸语文的解构与理解，有助于我们寻找更适切的方式开发语文学习实践范型，以此满足儿童发展需要，成全儿童的完整性生长。

具体操作时，应在教材、教师、儿童、环境四个方面着力创新，开拓指向培养儿童完整的语文学习实践体系：全课型聚焦单元整体学习，全过程建构言语实践活动，全对话映照合作互惠学习，全场域建设乐学教室文化。

1.双线组元型教材：全课型聚焦单元整体学习

统编版教材以人文主题和语文要素双线组元的形式编排单元内容。单元不同，课型各异，共同服务于教材整体。单元整体学习，就是用贯穿始终的大任务学习统领整个单元的学习活动，用完整性的方式，学完整性的内容，促进儿童的完整性生长。

在基于教材的识字课、阅读课、写作课、实践课全课型语文学习中，着眼目标分析，构建中心设计，回归言语实践，是始终指向单元整体学习的三部曲，也是沉浸语文、观照儿童完整性生长的三条有效路径。着眼目标分析，应考虑结合单元页，结合儿童已知知识，结合教材生发点，俯瞰全局、多维整合、系统思考，在素养型目标体系中确立单元学习主目标。构建中心设计，应重点把握“三个要点”：一是将主目标系统分解到单元内每一篇课文、每一个课时，课时目标着力彰显上下连通、瞻前顾后、左顾右盼。二是遵循“整体大于部分之和”的“格式塔”主张，学习资源应围绕目标，合理取舍;指向素养，合理重组;多样部署，合理补充。三是依据儿童与材料的实际落差和经验断层，建构对知识理解有意义的学习支架。回归言语实践，就是让儿童回到生活的情境，回到真实的现场，沉浸到有意义的整体环境之中。

基于单元整体视域的全课型学习，识字课，可将认字秘诀优化组合，前后贯通;阅读课，精读略读各司其职，分层推进;写作课，课文写作迁移练笔，读写结合;实践课，由课内学习延伸至课外，内外链接。

2.潜能唤醒型教师：全过程建构言语实践活动

王荣生教授说：“教的根本目的是帮助学生学。”教师作为儿童学习的催化师，其价值功能是将静态的学习内容转换为动态的言语实践，引领儿童在“动态的行走”中沟通课堂内外，沟通听说读写，沟通自我生长。

就像雷夫在“第56号教室”排练莎士比亚戏剧那样，基于“让学”理念的儿童语文学习，应让儿童沉浸在教师建构的“广实践”活动中获取学习的最大增量。实践在情境，启发儿童在游戏、辩论、竞赛、演绎等活动中链接生活经验、唤醒情感体验、进行知识验证的，是教师;实践在生活，引领儿童在调查、研究、采访、解说等项目中开放关系角色、拓展认知交往、丰富精神世界的，依然是教师。实践过程中，儿童又在教师指导下共同挖掘服务学习的“新工具”——经历可以唤醒在做中学的高峰体验，想象可以产生跨越时空的形象，移情促进换位思考，明示可以指向洗练、晓畅的直接表达。

可以说，教师陪伴下的儿童永远向前，不知疲倦，他们的身份可以实现向诗人、画家、演说家的华丽转变，他们的生命可以实现向全方位、多角度、深层次的完整性生长。

3.效能自觉型儿童：全对话映照合作互惠学习

真正的学习，本质是一种“深对话”实践。这样的对话，基于儿童多方的合作。语文学习中，儿童正是通过合作对话实现学习互惠，提升效能自觉。

建立合作对话的前提，是儿童主动成立合作共同体，共同围绕感兴趣的话题，制定分工、合作交流，使对话兼具仪式感和使命感。具体实践时，儿童可在教师引导下，在兴趣点和悬念处“对话”，萌生“合作对话”期待;在关键点和思辨处“对话”，进行观点交锋，深度思维，推进“合作对话”深入;在生发点和拓展处“对话”，彼此启发，拓宽“合作对话”外延。合作中的儿童，始终处于交往状态，愉快地与他人对话，也与自我对话;与文本对话，也与世界对话。每一次对话，儿童都沉浸在“倾听——串联——反刍”的闭合回路中，以此滚动出新的智慧。

在有高度、有深度的对话中，他们发展思维，创造智识;在有温度、有效度的合作中，他们圆融关系，完整生长。

4.认知驱动型环境：全场域建设乐学教室文化

一个教室，就是一个多彩的儿童世界。全力打造“乐学”教室文化，是在培养完整儿童的目标引领下，赋予教室以儿童的文化，还给环境以儿童的特征，重构儿童学习生态，驱动儿童学习认知，让教室成为儿童快乐成长的学习园地。

“乐学”教室文化的建设以打造三类教室为路径：普通教室、学科专用教室、主题教室。

普通教室是儿童的学习室。它的建设基于“四化”场域打造：一是“班级生命化”，即让儿童在师生互爱、和乐一堂的班级关系中形成共同愿景，获得存在感、满足感和归属感;二是“集体身份化”，即通过开发集体语文学习项目，让儿童在意义协商中不断获得认可;三是“课程空间化”，即通过撤销讲台、打乱桌椅矩阵等方式，把教室打造成知识上墙、学习可视的自由场所;四是“场所资源化”，即把教室每一处场所开发成知识角、演讲台、朗读亭等学习平台。浸润于“四化”场域里的语文学习，让儿童全感官参与、全身心投入，学习其中、快乐其中，也沉浸其中。

学科专用教室是儿童的生长区。作为学科学习的“深水区”，教师应着力建设弥漫浓浓语文味的物型环境，让儿童沉浸在阅读、表演、辩论等综合性活动中，触摸学科肌理。教师可通过读书沙龙、课本剧表演、时事辩论会等儿童喜闻乐见的形态引导学生学习，让儿童沉浸在学习内容可实践、学习过程可舒展、学习评价可生成的教室生态中。

主题教室是儿童的工作坊。杜威认为，“所有学习都是行动的副产品。”让儿童在商品店、裁缝铺、小剧场等情境化的现场“过语文生活”，是对“做中学”理念的生动实践，也是对语文学习的沉浸式体验。

建设“乐学”教室文化，就是推动儿童在学习方式的转型中实现由被动向主动，从规范到个性，去片面、求完整的完整性生长。

三、价值新构：沉浸语文激扬儿童的完整性生长

当儿童完整性生长成为沉浸语文的价值指认，语文学习的功能价值就愈发明晰：即通过教材革新、教师催化、同伴协商、环境重构帮助儿童完整融通知识结构与核心素养、完整链接经验要素与发展潜能、完整唤醒自然身份与社会角色、完整交互学习生态与认知方式。

1.教材革新：儿童知识结构与核心素养完整融通

在由“知识核心时代”走向“核心素养时代”的背景之下，语文教材蕴含的育人理念不断发展，渐趋完整——从重视基础知识和技能的“双基论”，到关注知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标论”，再到强调“作为世界公民所必须的基础素养”的“核心素养论”，理念的更新不断带来教材的进步。

双线组元型统编教材，作为全国使用的语文教材，以其工具性与人文性的和谐统一，表现出完整性的特点。其中，“人文主题”是一条显性线索，它帮助儿童培根铸魂、启智润心，不断获得精神成长的力量源泉;“语文要素”隐含螺旋上升的训练要求，它散布在不同学段及单元序列中，分阶段培育儿童的关键能力。在这样的整体式编排中，知识学习不再是“唯一的目的”，它与智力、情感、精神、意识、思想等元素组成无数个触点，点与点之间纵横交错，彼此连接，共同交织成真正意义上的整体背景。于是，儿童得以沉浸在知识学习中，进行语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，促使核心素养多元发展。

部分与整体共生，知识与素养并行，统编版教材的革新帮助儿童完整融通知识结构与核心素养，助力其完整性的生命成长。

2.教师催化：儿童经验要素与发展潜能完整链接

沉浸在三位一体的語文世界，儿童在学习时往往会遇见两种角色：文本和教师。其中，儿童是学习主体，文本是学习客体，教师则是连接主体与客体的桥梁与关联者。

当作为读者、研究者、语文教学者的教师，把自己研究发现的研究成果，在研究学情、研究文体、研究支架的基础上转化为儿童的语文学习内容，儿童便得以将学习内容与先前经验相结合，促使其进行重组与改造，进而生成新的资源，生发新的经验，生产出属于儿童自己的知识。在喜滋滋、乐融融地学习知识、发展能力的过程中，他们的认知遵循先具体后抽象的秩序渐次发展，情感经历从简单到复杂、从单极到多维、从内敛到外显的演变，能力实现从低阶到高阶、从旧质到新质、从渐进性量变到跃进性质变的进阶。

因此，催化型教师帮助儿童完整链接经验要素与发展潜能，滋养他们在联系中发展，在交融中提升，在实践中运用，在内化中生长。

3.同伴协商和环境重构的重要作用

此外，同伴协商让儿童在自我认可和社会认证中完整唤醒自然身份与社会角色，实现自然人与社会人的身份统一。

重构教室生态，改造教室文化，推动了儿童学习方式的转型，实现了儿童学习从被动的主动性向主动的主动性的基质转变。教室环境的重构，通过完整交互学习生态与认知方式，促进儿童的完整性生长。它不仅是一种教育的理念，更成为一场实践的改变。

当我们真正理解杨九俊先生提出的“教育让儿童‘背着行囊上路’”这一论述，并切实落实由理念到实践的根本转变，儿童才能经历完整性的语文学习，拾掇完整性的生命行囊，真正实现完整性的生长。这是沉浸语文的学习归宿，也是语文教育的使命追求。

（作者单位：江苏省无锡师范学校附属小学）

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