项目式学习中教师的角色转变及其路径

程宏

【摘 要】作为素养时代的重要学习方式之一，项目式学习的教学实践要求教师打破路径依赖，做出相应改变。项目式学习中的教师角色转变包括从“教师立场”到“学生立场”的转变、从“教学设计”到“学习设计”的转变、从教授琐碎知识到培养迁移能力的转变。笔者认为，教师角色转变的路径包括在教师个体层面激发改变的内驱力、在团体层面扩大项目式学习教师共同体的互动合作、在组织层面为教师提供专业指导与环境支持。

【关键词】项目式学习 教师角色转变 实践路径

随着全球范围内素养导向的课程改革的深入，项目式学习（Project Based Learning，PBL）作为一种综合的学习方式和课程形态，重新进入教育变革视野。无论是国家政策层面，还是如上海等地的区域实践，都将推进项目式学习作为促进教与学方式的变革、进一步提升教育教学质量的路径之一。项目式学习打破了传统教学中的知识传递模式，要求教师做出相应改变，探讨教师角色转变的内容及其实践路径，对于推进高质量项目式学习的实践具有重要意义。

一、教师角色转变：项目式学习实践的内在要求

当前，“基于项目”“大概念”“深度学习”等这些新理念的推介与宣传已然耳熟能详，但进入教学现场，项目式学习在课堂上能否成功实施，取决于教师能否有效地支撑学生的学习，并在此过程中激励、支持和引导他们。离开教师教学实践的改变，一切变革终将徒劳。然而，现有研究往往更加关注如何设计和实施项目式学习来促进学生的素养发展，却鲜少站在教师的立场上来讨论应该为此做出怎样的准备、改变。教师改变是一个重要的教师教育研究理論范畴，泛指教师在日常专业实践中发生的各种变化[1]。与知识传授教学模式相比，项目式学习的核心实践发生了重大转变，要求教师打破路径依赖，必须做出改变。

在项目式学习中，“日常课堂教学中的那种按部就班、依序而教的惯性被打破了，循序渐进的学习变为了结构不良的学习、可以预知的学习变为了结果难料的学习、他人安排的学习变为了自我主导的学习，如此大的变化，必然对学习者构成一个巨大的跨越，对于教师更是一个挑战。”[2]23实践中，教师开展项目式教学首先面临着如下一系列问题：如何从学科中寻找合适的内容来进行项目式的设计;如何提炼单元学科知识、聚焦“大概念”;如何在分散的课时中持续实施一个完整的项目;如何对学生进行异质分组以保证合作的真实性和有效性;如何基于教学目标预设项目成果;如何保证项目式学习的实施不伤害教学质量;如何进行跨学科、跨年级的教研……这些新问题的解决需要教师打破路径依赖，抛弃讲授式教学中固有的教学观念与习惯性教学行为，以学习者和革新者的身份，根据项目式学习的要素与特征来重新设计和实施教学。创建高质量项目式学习的过程体现了教师从项目式学习的“新手”成长为项目式学习专家型教师的改变过程。

二、项目式学习中教师角色转变的主要内容

与传授式教学模式相比，项目式学习中教与学的价值追求，以及师生之间的关系、地位和作用发生了变化，教师需要在以下方面做出相应改变。

1. 从“教师立场”到“学生立场”的转变

项目式学习深深植根于建构主义理论，强调学习不是把外部世界的知识装进学生的脑袋，而是学生在一定的经验背景下，在以分析和综合、行动和反思的为特征的实践探究过程中主动地建构知识的意义。项目式学习所蕴含的知识观、学习观要求教师实现从“教师立场”向“学生立场”的转变。

一是项目设计基于学生需求。项目式学习主题与内容的设计应基于学生视角，关注学生的兴趣与经验，指向学生在真实生活中有感而发、深有体悟的“问题”，指向学生的真实需求，这样才能激活学生发自内心的探究欲，赋予学生学习的价值和思想意蕴。例如，在“当语文遇上项目式学习：大J和小j的二十一天探索之路”案例中[3]，教师对项目设计的第一稿是文本对比学习“你可知道大海深处是怎样的”，脱离了学生主体的需求，学生的学习动力没有得到激发;在第二稿中教师创设了“开发一个有创意的海底世界旅游项目”的任务情境，让学生“设计一份海底世界介绍材料，吸引游客到海底旅游”，这个任务太假，问题不是来自学生的真实需求，而是教师本人的刻意设计;第三稿中教师利用学生要去实地参观海洋博物馆的活动契机，让学生选择一种海底动物进行讲解，取得了良好的效果。三次迭代充分体现出项目设计不能从教师出发，为了做项目而做项目，而是要从学生的真实需要出发，回归学生，真正成为“属于学生”的项目。

二是项目实施以学生为主角。项目式学习回归学习本质，以学生为主导的探究是项目式学习行动的基石，要求课堂教学从“知识传递”转向“知识构建”，从“教师中心”转向“学生中心”，学生成为主角，运用“智慧”和“高阶思维”对本质问题进行深入探索。教师需要改变课堂控制的观念，扮演“学习导师”与“教练”的角色，通过具有建设性的引导，支持学生深入地进行学科实践、参与真实问题的解决、相互协作以及构建迭代文化，促使学生在自主探究、自我管理的问题解决过程中实现知识的理解、建构与迁移运用。

2. 从“教学设计”到“学习设计”的转变

为了达成一定的教学目的，使教学活动有计划、有步骤地展开，传统教学中教师依靠现成的教材内容，根据课程标准的要求和学情分析进行教学设计，确定合适的教学实施方案，以解决“怎样教”的问题，教学设计的成果多为教案和多媒体课件。

项目式学习本质上是为学生编排的一段“学习旅程”，其载体是一个学生参与其中的“项目”[2]25-27。因此，项目式学习的设计不仅要求教师设计“项目”这一形式载体，更为重要的是“项目”背后的“学习设计”。教师需要站在对“知识体系”深刻理解的高度，选择适合进行项目式学习的核心知识，并将其凝练成有意义的驱动性问题，设计能够促进学生解决问题的任务或活动，提供支撑学生实践探究的各种学习材料和资源（包括项目指南、学习单或任务单、信息化工具、文字材料、视频资源、必要的设施设备等）及预设项目成果、设计学习反馈与评价等。项目式学习的设计是在知识观、学生学习、学习关系等多个层面整合了学习的设计和课程的设计，已远超传统“教学设计”的范畴。

“教学设计”与“学习设计”虽然只有一字之差，但二者的着力点截然不同。项目式学习要求教师从关注“怎样教”的“教学设计”转向以培育学生整体素养为目标的“学习设计”，教师要从学习者的角度考虑和设计项目，强调学生在项目式学习中的地位和真实需要，关注如何引发学生的主动学习和积极思维，促进学生在有意义的学习实践中实现知识的建构。

3. 从教授琐碎知识到培养迁移能力的转变

教师在日常课堂教学中常见的是围绕知识点的教学，将大的学科概念和知识模块切割成小的知识点，通过单课时制、讲授式和纸笔测试等方式让学生消化和习得知识，虽然提升了知识学习效率，但是学生往往缺乏知识的整体观和深度理解，难以在生活情境中迁移和运用，知识便失去了其存在的价值。项目式学习聚焦超越知识点的概念，用概念作为聚合器，将事实性知识以一种有效的方式整合起来，鼓励学生在情境中深入理解概念，引发学生产生超越事实的抽象思维[4]，从而形成知识跨情境迁移能力。

从教授琐碎知识到培养迁移能力的转变需要教师做到以下两个方面：一是聚焦关键概念。项目式学习中，教师要从研读课程标准、学科教学内容或者要解决的问题出发提炼出关键概念，据此设计驱动性问题和项目活动，引发学生对概念的思考与探索，使学生在亲历概念形成和应用的过程中带动知识和技能的学习。二是引导学生开展深度学习。迁移能力的培养需要改变以知识点识记为主的浅层化、碎片化和机械式的学习，让学生经历持续的、深层的探究。

三、项目式学习中教师角色转变的实践路径

教师改变是一个以扰动“习惯”为起点，由内外部因素共同推动，指向教師观念和行为的整体性变化的复杂而困难的过程[5]。项目式学习中教师改变的发生，依赖于教师个体层面、团体层面以及学校组织层面的多方合力推动。

1. 个体层面：激发教师改变的内驱力

项目式学习中教师改变的根本动力来自教师个体内部的力量。只有激发教师改变的内驱力，充分调动他们的主动性和热情，改变才能真正发生。

（1）激活教师的使命感和责任感

在应试教育的长期实践中，教师扮演着“传道、授业、解惑”的角色，讲授式教学的历史积淀使教师形成了固定的模式与习惯，教师在这样的“舒适地带”得心应手。安于现状、职业倦怠、责任感淡薄、信心不足等，都是阻碍教师改变的内在因素。如何冲破重重阻碍，点燃教师创新改革的欲望？从根本上需要激活教师的使命感和责任感。

学校需要通过思想引领、榜样示范、专题培训、文化建设等方式，让教师充分认识到：一是教育是面向未来的事业，人工智能时代需要的知识工具、品质素养都发生了变化。今天的教育要培养学生适应未来社会生活、具备迎接未来挑战的关键能力与必备品格。单纯的知识传递与应试已经不能满足培养未来人的要求，固守现状只会被时代淘汰。二是教师要时刻铭记教书育人的使命，培养担当民族复兴大任的时代新人是教师的时代重任，改革教学更好地为学生的发展服务是教师义不容辞的责任。三是项目式学习对于学生素养培育具有重要价值与意义，通过触动思想观念，打破教师原有心理平衡状态，引起教师心灵的震动，激发教师的责任担当和危机意识，鼓舞教师勇敢地挑战自己，突破自己，主动进行改变。

（2）提升教师的自我效能感

教师自我效能感是指教师对自己教育能力的自信程度。项目式学习中教师改变的动力与自我效能感密切相关。“具有高自我效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿，致力于自己的教师专业发展;而自我效能感较低的教师，教育革新的意愿消极，游离在自己专业发展的边缘，而缺乏进取、改革的热情与投入。”[6]提升项目式学习中教师的自我效能感，需要通过多种途径使教师有更多的成功经验与获得感。

一方面，引导教师通过“做中学”获得成功体验。学校要鼓励教师克服畏难心理，积极尝试开展项目式学习，在实践过程中学习项目设计与实施的方法、技能与策略，做到边实践、边学习、边应用，同时，及时为教师提供帮助和支持，当教师通过一番摸索获得一些小成功，或是得到学生的积极反馈时，成功的喜悦和外界的肯定会使教师的自信心和胜任感不断增强。另一方面，通过参与观摩和示范提升教师的自我预期。学校有计划地组织教师参加项目式学习的观摩活动、示范课听评课活动等，让教师亲临现场观察他人开展项目式学习的具体操作、方法与策略，为教师提供大量的替代性经验，使教师相信处于相似教学情境时自己也有能力完成这样的任务，自我预期的提升有助于激发教师的内在潜能，提升教师的自我效能感。

2. 团体层面：扩大教师共同体的合作互动

合作互动主义模式认为，专业共同体内公共的知识、文化和价值观都是促进教师改变的力量。扩大教师共同体的合作互动，能够有效消除项目式学习中教师单人作战的“孤独感”，促使教师在互动合作、知识共享中改变信念与行为。

（1）构建项目式学习教师共同体

在中小学教育教学实践中，一线教师囿于繁重的教学任务，以及项目式学习是一个新的尝试，教师共同体往往难以自发、自主地形成，需要学校或者教育管理部门的积极组织和支持引导。在项目式学习实施范围较大的学校，可以将参与项目式学习实践的教师以及对此有共同愿景的教师组织起来，建立校内共同体，以教研组的运行方式开展日常的研讨互动与合作;对于试点及初步尝试项目式学习的学校，可以联合区域内其他学校，建立跨校共同体。无论哪种形式的共同体，都需要研究人员、学科专家的共同参与和理论指导，使共同体超越教师个人经验的简单叠加，走向更高层次的实践智慧提升。

（2）在合作互动中共享知识与经验

要发挥项目式学习教师共同体的作用，需要建立良好合作关系，让教师成为协作式的参与者。通过营造彼此信任、民主开放的氛围，为共同体提供学习的机会、时间和空间，采用定期会议、项目案例研讨、观摩活动、反思与分享会等方式构建知识共享机制，教师在共同体内研讨项目活动设计，分享教学性知识，开展实践反思，进行批判性、反思性的对话，不仅促使教师个体的项目式教学显性知识得以补充、加工、检验和修正，而且促使教师的隐性知识和教学智慧逐渐外显，使之转化为可以共享的知识与经验。这样的合作互动有利于教师不断更新自己的理念，改进自己的教学行为，提升实施项目式教学的实践智慧。

3. 组织层面：增强专业指导与环境支持

教师在项目式学习中产生的焦虑和脆弱与外部支持条件的缺乏密切相关。为教师提供持续的专业指导与培训，营造支持教师角色转变的学校环境至关重要。

（1）实践取向的专业指导与培训

对教师而言，学习如何有效地开展项目式学习是一个持续的过程，不仅需要集体讲座、专家报告等理论性的培训，持续的、以实践为取向的专业指导与跟踪培训更有助于改变教师的信念、观点和实践。一方面，要开展扎根实践的专业指导，将教师置于真实的教学情境中，通过项目式教师培训、专题研修、观摩成功案例、分析项目活动实例、诊断并解决项目实施过程中的难点问题等，引领教师对关键问题进行“微观探索”，帮助教师从最初的知道“是什么”逐步发展到“如何做”，又发展到知道“如何做最好”，实现从理论认识向实践层面的迈进。另一方面，要引导教师在反思中建构实践性知识，通过引入校外资源、搭建反思平台推动教师察觉自己的学习需要，帮助教师反思自己的经验。例如，引导教师使用札记反省法和生活史分析法对项目教学过程进行描述和分析，通过回看项目活动录像、研讨项目教学案例、诊断失败项目、学习专家的“建设性批评”等促使教师检视自己的教学行为，反思实践与理论的差异，突破固有的心智模式与行为习惯，建构项目式学习的实践性知识体系。

（2）营造支持性的学校环境

研究表明，教师个体无法控制的学校环境因素可以影响项目式学习的实施，学校应当重视项目式学习在落实学生素养培育中的重要价值，从组织结构、规章制度和文化生态等方面为项目式学习的有效开展提供必要支持。例如，对教师真正赋权， 允许教师在项目设计与实施的具体操作中有更多的自主权和决定权，鼓励教师以不同的方式推进改革与创新，为教师提供充足的资源配置;制度建设做到“刚柔并济”，充分考虑实施项目式学习的各种实际情况，给予教师一定的弹性空间，营造支持教师探索、实验的氛围并协助教师解决困难;渗透激活创新、合作共享的文化规范和价值观念等。

项目式学习对学生素养培育具有重要价值，但在基础教育课程改革的整体环境中，项目式学习实践对大多数教师和学校而言具有挑战性。如果说我们可以从过去的改革努力中学到什么，那就是我们更加清楚地认识到，如果我们不为教师改变提供充足的支持，那么改变课堂的努力将遵循一條完全可预测的路径—从热情的倡导到惨淡的失败，最终回到传统的教学课堂。我们希望通过更好地阐明教师取得成功所需的实践努力，并致力于高质量的教师专业发展，可以改变教师的教学和学生未来的轨迹。

参考文献

[1] 尹弘飚，李子建.论课程改革中的教师改变[J].教育研究，2007（3）：23-29.

[2] 吕林海.项目化学习中的“学习”设计：走向深度的实现——基于意向、卷入与素养的三维度审视[J].江苏教育，2019（22）.

[3] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：24-25.

[4] 谢宇松.追求概念理解的项目化学习设计[J].上海教育科研，2021（10）：15-18+14.

[5] 周成海.论教师改变的过程及其促进[J].教育科学，2017，33（2）：28-34.

[6] 庞丽娟，洪秀敏.教师自我效能感：教师自主发展的重要内在动力机制[J].教师教育研究，2005（4）：43-46.

本文系2019年度上海市教育科研市级课题“以项目学习为载体实施综合实践活动课程的实践研究”（课题编号：C1911）的阶段性研究成果。

（作者单位：上海市江宁学校）

责任编辑：李莎