西南联大课堂上的鲁迅作品讲授述论

熊 飞 宇 陈 燕 桦

(重庆师范大学 文学院，重庆 401331)

抗战期间,北京大学、清华大学、南开大学三所高校联合办学，组成了“国立西南联合大学”(下文简称“西南联大”或“联大”)。虽仅短暂办学九个学年(包括长沙临时大学时期)，却因其独特的校园文化及辉煌的教育实绩被后人反复地回忆、追述与研究，至今仍时有新的成果问世。但在已有研究中，少有人仔细探究西南联大课堂上教师讲授鲁迅的情况。联大虽未设立专门讲授鲁迅的课程，但涉及“鲁迅”的课程并不少，如杨振声的“现代中国文学讨论及习作”，沈从文的“各体文习作”，李广田的“文学概论”以及由中文系教师共同教授的“大一国文课”等。沈从文、杨振声、魏建功、朱自清、李广田等联大教师或是鲁迅生前的论敌，或是鲁迅的学生，或是与鲁迅无实际交集的文坛后辈，身份迥异却同在课堂上讲授过鲁迅。本文将借助授课讲义、师生的作品、回忆录、日记等史料对他们各自的“鲁迅”讲授进行细致的梳理和阐述。

一、杨振声、魏建功：不同角度讲授《狂人日记》

《狂人日记》作为鲁迅的代表作，同时也是新文学的创作标杆，在西南联大的课堂上，曾被杨振声、魏建功等人多番讲授。但因角度有别，对作品所开掘的意蕴也呈现出不同的样貌。

(一)杨振声：从新文学和心理学角度，重在“知人论世”和启发诱导

新文学在“五四”文学革命后虽取得了一些成绩，但时人普遍尊古，而贬新文学；至抗战时期，新文学已将近发展二十年，但进入大学课堂仍受到多方面的阻挠。杨振声是西南联大首开新文学课程的教师，直至1943年，杨振声仍在给胡适的信中感叹：“联大是唯一的大学用一部份白话文作大一课本(教部前年要限用官定课本，全是古文)而大一国文习作限用语体，绝不许作古文，我开一个‘中国现代文学’课程(不叫白话文学，因为白话文学是正统，不是旁者,若叫白话文学，便承认更有古文文学)，也是国内唯一的孤曲。”[1]112-113且不论杨所言“国内唯一的孤曲”正确与否，却也能见出新文学在高校内普遍缺乏重视的状况。即便如此“凄凉”境况，杨振声仍坚守自己的教育理念，开设这门课讲起了新文学，讲起了鲁迅。

有意味的是，在鲁迅生前，杨振声这位讲授者与鲁迅这位被讲授者曾经的“交往”实则并不融洽。1935年，鲁迅在《〈中国新文学大系〉小说二集序》赞誉杨振声早期的创作“是极要描写民间疾苦的”，批评其《玉君》“不过一个傀儡。她的降生也就是死亡”[2]108。杨振声本是“寂寞”的，却因鲁迅的“一褒一贬”，在学界不时泛起水花。杨、鲁二人的关系，也由于杨振声在课堂上公开讲授鲁迅作品增添了传奇色彩。据孙昌熙回忆称：“先生(指杨振声，引者注)说：五四作家的作品,不是创作，而是战斗。有的同情民间疾苦，有的血泪控诉婚姻不自由，有的抨击社会的不平(大意)。然而先生个人非常谦让。对自己的贡献(如,开拓渔家痛苦生活的创作新领域)，讲的很少，而对鲁迅的小说极其崇赞。《玉君》受到的过分的批评，绝口不谈”。[3]这里的“自己的贡献”与“《玉君》受到的过分的批评”，对应了鲁迅的“一褒一贬”。阴法鲁的自述也提供了一些历史细节：“1939年在昆明担任‘现代文学讨论及习作’课程，我们听过他(杨振声，引者注)对鲁迅作品的很高的评价。”[4]但在赵捷民的记忆中则是另一番景象：“他(指杨振声，引者注)还讲过:‘鲁迅先生(是他的老师)短篇小说十分出色,可是后来专写杂文骂人，浪费了不少笔墨。’课后同学们评论这句话,认为他说的后半句是错误的，存有偏见。”[5]259三位学生的回忆均涉及杨振声对鲁迅作品的评价。在上世纪二十年代鲁迅与“现代评论派”的持久论战中，与“现代评论派”众成员交好的杨振声，也被“牵连”进来。对于杨振声的《玉君》，鲁迅不但在1926年揶揄陈西滢保举其为十一种好著作之一，更是在1935年断言《玉君》“降生也就是死亡”，凡此种种均表明鲁迅与杨振声之间存在难以敉平的沟壑。但二人特殊的身份和地位，一位是中国新文学的领军人物，一位是“把中国新文学抬上大学讲坛的人”[3]，注定他们将纠结缠绕，难以分割。在推动新文学进大学课堂的过程中，对于“不能回避”的鲁迅，杨振声肯定其小说，而否定其杂文。仔细想来，杨振声的批评方式与鲁迅对杨振声创作的“一褒一贬”何其相似，体现了他们以自身所持文学观对对方作品的倾向性评价。

联大校友吴宏聪回忆杨振声的课堂教学时说：“他的教学方法是全新的，每次上课都有(‘由’之误，引者注)先生先提出一些问题让大家讨论。例如学习鲁迅的《狂人日记》，他便提出为什么鲁迅说他写的《狂人日记》比果戈里的忧愤深广，不如尼采的《超人》渺茫。学习《阿Q正传》时，他便提出阿Q的精神胜利法有哪些表现？是怎样形成的等等。让大家自由讨论，然后先生再针对同学讨论中提出的问题议论开去，做个总结。”[6]254孙昌熙也说：“杨振声的授课，让学生听起来感到非常亲切。课程中评介重要作家、作品占很大部分。如：鲁迅、茅盾、郁达夫、蒋光慈等作家的一些代表作。他以文学和心理学的独到见解深入浅出地讨论作家生平、思想倾向，学生们既感到新鲜又深化了对作家、作品的领悟。”[3]

虽然杨振声讲课时的德音已邈不可闻，但即便时隔多年，先生当时所讲的点滴却长久地滋润着学生的心灵。从吴宏聪、孙昌熙的论述，可以看出杨振声授课时注重在“知人论世”的基础上作启发性的引导。学生相互之间针对问题进行讨论，教师再根据学生集体交流后提出的疑问作相应的拓展性解答。由此，学生与学生之间，以及学生与教师之间，均形成了良性互动的课堂氛围。杨振声在课堂上提出的问题，如“为什么鲁迅说他写的《狂人日记》比果戈里的忧愤深广，不如尼采的《超人》渺茫。”“阿Q的精神胜利法有哪些表现？是怎样形成的？”[6]254可以说是十分经典的，即使放置在当下，也是解读鲁迅《狂人日记》《阿Q正传》以及理解“五四”无法绕开的话题。这种并不局限于单部作品的解读，能引导学生广泛联系鲁迅的创作情况来延伸对作品理解的方法，对学生的思维训练无疑是大有裨益的。

(二)魏建功：立足社会环境，重在新旧思想斗争的分析

西南联大讲授过鲁迅《狂人日记》的不止杨振声，魏建功也曾有过相关的讲述。据回忆者方龄贵说：“在我所上的1938—1939年的大一国文课……魏建功先生讲的是鲁迅的《狂人日记》。”[7]抗战爆发后，魏建功随北大南迁长沙，而后辗转蒙自，继之落定昆明。任教西南联大近两年的时间里，他主讲“音韵学概要”“韵书研究”“汉字形体变迁史”等课程，此外，还承担了文学院教师共同教授的“大一国文”课。“大一国文课”的实施方式是“由若干教授每人轮流上课1—2周，选讲自己最有心得的名篇佳作”[8]90。作为鲁迅的及门弟子，魏建功选讲的是《狂人日记》。1918年5月15日，《狂人日记》在《新青年》第四卷第五号发表，当时在南通中学读书的魏建功“很快便看到了，看罢，心情很是不平静”[9]12。1919年秋，正值“五四”运动高潮已过，然余波未息之际，魏建功进入北大文预科就读；1922年秋，他选修了鲁迅的“中国小说史”，成为鲁迅的学生。鲁迅虽曾因“爱罗先珂事件”对魏建功产生过误解，但魏建功始终对鲁迅怀有敬仰之情。在十多年的交往中，魏建功曾为鲁迅校勘《太平广记》《唐宋传奇集》，为鲁迅与郑振铎合编的《北平笺谱》手写序文等。甚至在鲁迅辞世后，为纪念先师，还手写了《鲁迅先生旧体诗存》长卷。对于魏建功的真挚情谊，鲁迅曾在1932年11月20日给许广平的信中感慨说：“我到此后，紫佩、静农、霁野、建功、兼士、幼渔，皆待我甚好，这种老朋友的态度，在上海势利之邦是看不见的。”[10]343由这样一位颇受鲁迅本人认可的弟子讲述鲁迅的《狂人日记》，本身就足以吸引人。

许渊冲在1939年4月27日的日记中写下了魏建功讲述《狂人日记》的部分情形：“第四堂国文课，魏建功教授讲鲁迅的《狂人日记》。这篇小说早就读过，不过读而不知其味。魏先生是鲁迅的学生，他说从作品中可以看出新旧思想的斗争。鲁迅从新观点来看，认为旧社会是人吃人的社会，所以要改革。我这才明白了这部作品的意义。”[11]110可见，魏建功立足于当时特殊的社会环境，从狂人的复杂形象中看出了新旧思想的斗争。鲁迅将这种种封建糟粕一针见血地归之以“吃人”二字，摇起了改革旧社会的大旗。在缺乏相关讲义及回忆的情况下，魏建功1956年在《忆三十年代的鲁迅先生》一文中的叙述，一定程度上弥补了一些缺憾，他结合自身的情况对鲁迅改革旧社会的斗争进行了较为详细的注解：

一九二二年秋季开始，我是北京大学中国文学系二年级的学生。这一学年，我选修了鲁迅先生的小说史课程。在听讲以前，心里早已向往鲁迅先生。那时候我们不断地读过先生许多言论著作，主要的像《新青年》上发表的《狂人日记》《我们现在怎样做父亲》和《晨报副刊》上陆续发表的《阿Q正传》。这些言论著作对青年的教育启发很大，感染力很强。他对旧社会的事物分析刻画，显豁而透辟，把形形色色的真相揭露得无可隐饰，字字句句打在青年人的心坎上，引得我们严肃振奋的心情焕发起来。鲁迅先生指引着我们正如他在《我们现在怎样做父亲》里说的：“自己背着因袭的重担，肩住了黑暗的闸门，放他们到宽阔光明的地方去；此后幸福地度日、合理地做人。”我一想起先生来,就感到真是他肩住黑暗的闸门，放我们到宽阔光明的地方来，今日也真正地幸福地度日，合理地做人了！这是我终身的怀念。[12]540

魏建功回忆鲁迅的这段话，对我们理解从《狂人日记》中“可以看出新旧思想的斗争”的观点有所助益。鲁迅在《狂人日记》中透辟地描绘了“人吃人的旧社会”，那些发人深省的言论在魏建功的青年时代“对青年的教育启发很大，感染力很强”，“字字句句打在青年人的心坎上”；而时隔二十余年后，当魏建功已身为人师，面向许渊冲等新一代青年学子讲授鲁迅寄寓在作品中的批判、斗争思想，既是继续沿着鲁迅所开辟的道路前进，同时也是对先师的怀念。以此对比杨振声的讲授，同样是解读《狂人日记》，杨振声则不局囿于作品描述的本身，而是试图引导学生思考“为什么鲁迅说他写的《狂人日记》比果戈里的忧愤深广，不如尼采的《超人》渺茫”[6]254这一重要问题，从鲁迅自身的言说去探寻作者创作的深层动因，可以为作品的解读开掘一定的深度。可见，即便是同一作品，不同的老师也会有不同的进入视角，这也就很好地理解了西南联大“大一国文课”由多位教授轮流选讲自己最有心得的名篇佳作的实施方式，“对开阔学生眼界，提高他们的鉴赏能力起了积极作用”[8]90。实际上，也确乎如此。

二、朱自清：启发式讲授《示众》

作为当时的最高学府之一，西南联大名师云集，吸引了众多优秀学子慕名投考。终能进入联大学习的学生，当是各省的尖子生，照本宣科的教师“是会被学生瞧不起的”[13]7。具体到讲授鲁迅，一方面教师如果仅是对鲁迅的创作情况作简单介绍，显然无法满足联大学子的学习要求，另一方面凭学生单薄的人生阅历也难以理解鲁迅作品所蕴含的深刻含义。二者矛盾的调和落实到了教师启发式的教学方式上，若论引导学生解读鲁迅作品的教师代表，当推朱自清。朱自清虽无魏建功与鲁迅亲密接触的经历，与鲁迅仅有三面之缘，但在初次会面之时对鲁迅产生的印象就足以说明朱自清对鲁迅作品具有一定的了解：“有一天我听郑振铎先生说，鲁迅先生到了上海了，文学研究会想请他吃饭，叫我也去，我很高兴能会见这位《呐喊》的作者。”“脸方方的，似乎有点青，没有一些表情，大约是饱经人生的苦辛而归于冷静了罢。看了他的脸，好像重读一遍《呐喊》序”。[14]665而且，早在清华大学主讲中国新文学研究课程时，朱自清就已有在高校课堂讲鲁迅的经历，其时的讲义《中国新文学研究纲要》分别在总论第三章、各论第五章“短篇小说”及第七章“散文”涉及鲁迅。可以说，朱自清讲鲁迅是轻车熟路的。

吾言在《忆朱自清师》一文中对朱自清课堂上的鲁迅讲述有较为详细的记叙：

上课铃才响，朱先生便踏进教室——短小精悍，和身躯比起来，头显得分外大，戴一副黑边玳瑁眼镜，西服陈旧而异常整洁——匆匆走到教案旁，对我们点了点头，又点过名，便马上分条析理地就鲁迅及《示众》本文的思想内容和形式技巧各方面提出问题，逐一叫我们表示意见，而先生自己则加以补充、发挥。才一开始，我的心在怦怦乱跳，唯恐要在这许多陌生的同学前被叫起来，用还没有学好的国语艰涩地道出我零乱的思想来。然而不多一会，我便忘掉一切，顺着先生的指引，一步一步地终于看见了作者的所见，感受到作者的感受……就这样的，我听完先生授毕预定讲授的“大一国文”教程中的白话文。[15]251-252

记忆中的朱自清先生“短小精悍”，精神饱满，步履匆匆，能井然有序地掌握着课堂的节奏。虽然逐一点名回答问题的方式增加了学生上课的紧张感，但这份紧张感显然带动了当时的课堂节奏，日后学生久久不忘的也正是这份紧张感，以及在这紧张氛围中先生的身姿与学识。这段回忆不仅把师生之间的互动彰显了出来，而且也把学生的听课体验生动地描述了出来。《示众》是西南联大《大一国文课本》的选篇之一，曾经求学于西南联大的汪曾祺对此也有所回忆：“鲁迅当然是要选的，哪一派也得承认鲁迅，但选的不是《阿Q正传》而是《示众》，可谓独具只眼。”[16]207张潜源则为我们解答了《示众》入选的原因：“我们班的国文老师杨振声先生讲《示众》时曾说过:‘本来打算选鲁迅的代表作《狂人日记》的，考虑到课本的篇幅，才换了这篇短一点的。但鲁迅描写人物的功夫也完全体现出来了。’杨先生大概是主持编选课本的工作的，才知道得那么清楚。”[17]161-163西南联大的《大一国文课本》历经了三次选编，每次的选目略有差异。许渊冲、汪曾祺都上过“大一国文课”，但1938年入读西南联大的许渊冲学习的鲁迅篇目是《狂人日记》，而1939年入学的汪曾祺学习的则是《示众》。无论是《狂人日记》，还是《示众》，均是鲁迅的经典名篇，但《示众》于篇幅上更为适中，此为选中原因之一。然而，在鲁迅的作品中篇幅不乏与《示众》相当者，联大的教材编选者却独独选择了《示众》，主要还是因为《示众》将“鲁迅描写人物的功夫也完全体现出来了”，这正如汪曾祺多年后所感慨的“可谓独具只眼”。此为选中原因之二。

在现有的文献中，较为缺乏朱自清具体论及鲁迅《示众》的文章或言说，但《示众》属于鲁迅的短篇小说创作，因此朱自清在《中国新文学研究纲要》“各论”第五章介绍鲁迅的短篇小说时，有几点提纲式的归纳(包括援引他人的观点)值得关注：“攻击国民性与人间的普通的黑暗方面”，“对于人道主义的反顾”，“谨严的结构与讽刺的古典的笔调”[18]103。面对《示众》所展现出来的冷漠、麻木的“看客”世界，朱自清读出了鲁迅“在谨严的结构与讽刺的古典的笔调”中对国民性与人间黑暗面的攻击，但在朱自清看来，“揭露”并非鲁迅创作的终点，“对于人道主义的反顾”才是旨归。此外，朱自清《鲁迅〈药〉指导大概》一文对民众围观杀头事件的论说也具有一定的参考价值。这虽为旁证，但对于我们构想朱自清当时在课堂上讲解《示众》的思想内容和形式技巧等各方面的情况，会是一个很好的参照。文中，朱自清结合鲁迅《〈呐喊〉自序》所提及的“幻灯片事件”进行解说：

看杀头的风俗代表残酷,至少是麻木不仁。日本人捉着了一个替俄国作侦探的中国人,正在杀头示众,围着看热闹的都是中国人。鲁迅先生很可怜我们同胞的愚蠢,因此改了行,学文学,想着文学也许有改变精神的用处。本篇描写那杀场的观众,还是在这种情调里。这是从老栓的眼里看出：“老栓也向那边看，却只见一堆人的后背；颈项都伸得很长，仿佛许多鸭，被无形的手捏住了的，向上提着。”这些观众也真够热心的了。[19]148

实际上，《示众》《〈呐喊〉自序》《药》都描述了无知“看客”的围观场面，如果说《〈呐喊〉自序》《药》只提供了一角剪影，那么在《示众》中则得到了集中的展现，纯熟犀利的讽刺里饱含了鲁迅对“看客”的强烈批判。学生学习这样的佳作，不仅可以得到写作技巧的提升，而且也会对鲁迅在《示众》及其他多篇文章中所强力批判的国民劣根性有所体悟。引导青年学生树立正确的价值观，无论处在哪个时代，都是教育的重中之重。

三、沈从文：系统讲授鲁迅风

鲁迅的作品尤其是杂文，虽争议不断却为世人效法，战时甚至出现了“鲁迅风”杂文流派，这从侧面印证了鲁迅的写作风格是可以学习和模仿的，而指导学生从鲁迅作品中学习写作，最著名的莫过于沈从文。其于1940年发表了《从周作人鲁迅作品学习抒情》《由冰心到废名》等涉及鲁迅的写作指导文章，最集中的论述应是《从周作人鲁迅作品学习抒情》。沈从文、鲁迅之间历经几次笔战，“丁玲写信事件”“文学基于普遍人性”的论争、“京派”与“海派”之战等无不显示出二人的隔阂与对立，学界对此也有持续深入的探讨。因此，有论者认为沈从文“1940年发表《从周作人鲁迅作品学习抒情》一文，将周作人和鲁迅并置,从比较的视角对两人作品进行了分析品评,明显地体现出‘扬周抑鲁’的态度倾向”[20]226；也有论者将《从周作人鲁迅作品学习抒情》一文视为沈从文对鲁迅认识转变的重要节点，表明“沈从文已尝试着更全面地理解鲁迅”[21]298。这些研究的共性是将《从周作人鲁迅作品学习抒情》纳入沈、鲁二人之间复杂交集的框架中去探讨，忽视了此文的讲义性质。对此，我们不禁思考，如果从课堂教学的角度切入，被视为鲁迅“宿敌”之一的沈从文在课堂上将会如何塑造“鲁迅”？

(一)《从周作人鲁迅作品学习抒情》：鲁迅与周作人抒情风的异同

汪曾祺说：“沈先生的讲课，可以说是毫无系统。前已说过，他大都是看了学生的作业，就这些作业讲一些问题。他是经过一番思考的，但并不去翻阅很多参考书。”[22]464如若从讲授鲁迅的角度来看，却恰恰体现出了沈从文讲课的系统性。沈从文以鲁迅为参照，展开抒情写作方式的对比讲授，正如罗义华指出：“尽管鲁迅的不待见造成了沈从文的心理阴影，路线分歧也拉开了二者的距离，但是这并不妨碍沈从文将鲁迅作为自己文学批评坐标上的基本参照物来解析新文学诸家的创作问题。”[23]因此，为了让学生感受风格不一的抒情作法，沈从文选择了新文学创作中抒情风格最具代表性的三位作家来评析，以徐志摩作品的“年青”灵动气息开首，进而集中分析与徐志摩风格迥然不同的周氏兄弟的抒情风，从而在比较中得出二周抒情风同中有异的结论：

周作人的小品文，鲁迅的杂感文，在二十年来中国新文学活动中，正说明两种倾向：前者代表田园诗人的抒情，后者代表艰苦斗士的作战。同样是看明白了“人生”，同源而异流：一取退隐态度，只在消极态度上追究人生，大有自得其乐意味；一取迎战态度，冷嘲热讽，短兵相接，在积极态度上正视人生，也俨然自得其乐。[24]266

三言两语，即已道出二周抒情风的独到之处。周作人与鲁迅不同的人生际遇与道路选择，造就了两种不同的文风。甚为可贵的是，沈从文还发现了二者的相似之处，指出鲁迅在“骂世”文章之外，诸如《野草》《社戏》《故乡》等文章“浸透了一种朴素的田园风味”，“文字从朴素见亲切处”[24]269，与周作人小品文所流露的情调尤其相近。对于沈从文这样讲“抒情”，陈平原认为：“作为一个作家,他敏感地发现鲁迅、周作人那些精彩的杂文、随笔中，蕴涵着作者的深情。徐志摩的抒情——好坏不论，大家都一眼就能看出来；而鲁迅、周作人别具一格的抒情，则是作为作家的沈从文的‘发现’。这篇文章专门比较周作人、鲁迅的散文随笔和徐志摩的抒情有何不同，用的是形象化的表述方式。换句话说，这不是一个读‘文学概论’出来的人，他凭自己的艺术感觉说话。”[25]值得思考的是，追随鲁迅、学习鲁迅固然备受世人认可和推崇，但周作人附逆后，沈从文何以能够在西南联大主编的刊物《国文月刊》上发文盛赞周作人的创作？且还得以在写作课上面向青年学生进行讲授？其中的原因无疑是复杂的，很多论者从周作人对沈从文的思想与创作影响、沈从文对周作人文学成就的认可、沈从文与周作人同属“京派”作家群等方面去分析，却往往忽略了沈从文当时所处的现实环境——西南联大。西南联大对个人自由的重视，很大程度上也保护了沈从文的思想言论。试想，当年沈从文的《从周作人鲁迅作品学习抒情》一经发表后，远在桂林的聂绀弩还发文责问沈从文，而在西南联大，沈从文不但可以在课堂上讲述，还得以将讲义发表在刊物上。因此可以说，西南联大给予沈从文等教师提供了言论的宽广空间。

(二)《由冰心到废名》：“人生”视点上鲁迅与徐志摩的比较

沈从文讲授鲁迅的系统性，还体现在随后的《由冰心到废名》。在进入下一轮的学习之前，沈从文再次集中比较了鲁迅与徐志摩的作品风格，指出二者的相似之处在于都十分深切地将情感附于人生现象上，但徐志摩的作品“正如作者被人间万汇百物的动静感到炫目惊心，无物不美，无事不神，文字上因此反照出光彩陆离，如绮如锦，具有浓郁的色香，与不可抗的热”，而鲁迅的作品则“好像凡事早已看透看准，文字因之清而冷，具剑戟气……有投枪意味，中必透心”[26]272。在沈从文看来，不管是徐志摩的“求孤独”意愿，抑或是鲁迅的向“过去”凝眸，均是对现世退避的形式。不论是将鲁迅、周作人的作品与徐志摩的对比，还是将鲁迅的作品与周作人的作品对比，乃至将鲁迅的作品与徐志摩的作品对比，沈从文的着眼点均在于“人生”，说徐志摩表现的是“年青的人生”，而二周则是“中年人对于人生的观照”。在进入西南联大任教之前，沈从文就受西南联大高原文艺社的邀请，作了一次关于“文学与时代及人生”的演讲，说：“文学青年要把人生当小说看，又要把小说当人生看。不要觉得别人平庸，其实，自己就该平庸一点。伟大的人并不脱离人生，而是贴近人生的。”[11]110可以说，“人生”这一视点贯穿了沈从文的写作生涯。

当然，沈从文讲述鲁迅的作品不仅仅是一种纯粹知识的传授和写作感觉的把握，同时还配以写作练习。汪曾祺认为：“教创作靠‘讲’不成。如果在课堂上讲鲁迅先生所讥笑的‘小说作法’之类，讲如何作人物肖像，如何描写环境，如何结构，结构有几种——攒珠式的、橘瓣式的……那是要误人子弟的，教创作主要是让学生自己‘写’。沈先生把他的课叫做‘习作’‘实习’，很能说明问题。”[22]463当学生写出佳作时，他还将学生的习作推荐到报刊杂志上发表。李光荣说：“如果说作品的发表是写作课的近期成果，那么作家的养成则是写作课的远期成果。”[27]由此回顾沈从文与鲁迅的相遇—趋近之路，可以看到，沈从文在西南联大讲鲁迅绝非偶然之举，而是有着历史的必然性。面对外部社会环境的急剧变化与内部精神世界的迷茫挣扎，沈从文遭遇了前所未有的与现实对话、与他人对话、与自我对话的危机。或许鲁迅不是沈从文思想转向的精神源头，但可以确定的是，他对鲁迅的认识变化也是考察其战时文艺思想流变的关键一环。

四、李广田：“文学概论”课上的“鲁迅”

1941年4月，李广田来到西南联大叙永分校任教；半年后，叙永分校撤销，即随校回到昆明。他不像杨振声、魏建功、朱自清、沈从文等人——或原本就是三校的教师，或是在就职联大之前就已有高校任教的经历——而是自1935年从北大外文系毕业后便长期供职于中小学。抗战爆发后，李广田带领学生南下，开始了长达两年半的流亡生活，其间因为“在学生中传播进步的文艺思想，讲授鲁迅作品及苏俄作品”[28]413而被解聘。“讲鲁迅”成为李广田人生中的重要转捩点，使他的讲坛从中小学挪移到了高校。从前，“讲鲁迅”曾被“钦差大臣”[29]174约谈甚至丢了职业，来到联大后，他开设了“文学概论”课，在相对宽松的校园人文环境中无拘无束地讲起了鲁迅。“文学概论”课的增设丰富了西南联大中文系的课程体系，“当时西南联大中文系和国文系，全部是古典文学,以杨振声为首的新文学派并不占优势。李广田看到光讲作品是不行的,非用大炮是轰不开新局面的。于是应学生的请求,开设了以马列文论为核心,容(原文如此，引者注)古今中外的文论精华于其中，形成了他的新型‘文学论’课”[30]。《国立西南联合大学史料3》(教学科研卷)有李广田该课程的相关介绍：“本课程注重文学基本原理之探讨，如文学之发生与发展，文学之特质与界说，文学之创作，欣赏与批评，并兼及文学之时代任务等问题。在理论方面，大致中外兼采，而举例则尽可能的引用中国作品。”[31]408应讲课的需要，李广田编拟了《文学论》的讲义，据孙昌熙回忆：

这个课在当时联大引起了很大的轰动,我也就是从这个时候开始接触文艺理论的。在这份讲义的基础上,1946年李广田完成了《文学论》的初稿,然而李广田对这部《文学论》的态度十分审慎,他要不断地修改和补充以便使它更加完善和系统化。1948年出版的《文学枝叶》和《创作论》都只是从这棵未成形的大树上裁下来的零散枝叶。这部书最终于1982年在香港出版时,只剩了“总论”部分,第二、三卷已经遗失。然而,即使就这“总论”部分,也可看出这部书在经历了风风雨雨的考验之后,也仍然有它重要的价值。[32]

这段回忆提供了颇多历史细节。李广田开设的“文学概论”课受到学生们的欢迎与追捧，而吸引学生前来听讲的不仅源自于文艺理论本身的魅力，也归功于老师李广田的深厚学识。他自编讲义形成理论体系，且不断去增补与修订讲义。这份以《文学论》为总目的讲义，大致囊括了如今刊行的《李广田全集》中的《文学论》《创作论》及《文学枝叶》中的部分文章，凝聚了李广田不少甘苦与心血，“是他从事文学与教育两种事业结合的产物”[33]。通读这些文章之后，读者很容易获得一种初步印象——李广田在举例时尤其喜欢以鲁迅的观点作例。换句话说，即“鲁迅”的身影经常活跃在李广田的课堂上，而这也恰恰构成了李广田这门课的重要特色。讲授理论性较强的“文学概论”课，教师在阐释文艺理论时，既要选择文学水平足够高的作家作品，同时也应当考虑到学生对所选择作家作品的熟悉程度，如此审慎考量，方能实现抽象理论与具体作品的完美契合，为学生的理论学习打开可行的通道。对于民国时期的青年来说，鲁迅的作品可以说最具普泛性；当然，也与李广田流亡期间对鲁迅的重新接受密切相关。如前所述，在入职西南联大之前，李广田有两年半的时间是在流亡中度过的。这段经历，于他而言，无论是思想还是生活，都面临着前所未有的巨大考验，迫使他开始思考作为一个作家、教师与学者的立场，而他也正是在这个时候重新发现了“鲁迅”的力量。有关这段堪称“转折期”的重要影响，李广田说：

为了从事创作，在大学里我入的是外文系，因之颇受了西方的尤其是浪漫派，颓废派，象征派之类的影响，又因为自己在思想方面找不到道路，对于现实世界是越来越脱节了，只是过着一种小圈子主义的生活，朋友少，趣味狭，所读的书也只属于极狭隘的某一小范围，对于鲁迅的小说虽也喜欢，但受影响最大的还是周作人一派所提倡的散文小品……由于抗战，这才打破了小圈子生活，由于抗战，我才重建了新的生活态度。[34]186-187

从屈原的《离骚》，到最近的《鲁迅全集》，这就是我们的文学之江河，而这江河还要有人继续下去……[35]324

这样一来，我们就很容易理解李广田在举例时为何频频引用鲁迅的文章。如若以此结合李广田在西南联大任教期间支持学生成立社团、创办刊物、开展有关鲁迅的活动，以及他自己发表的有关鲁迅的演讲，可以发现李广田是西南联大传播鲁迅文学、弘扬鲁迅精神的重要力量。

(一)援引《门外文谈》的观点，说明文艺的起源

在讲述“文学的发生与发展”时，李广田指出在众多有关艺术起源的说法中，最为主要的有“游戏说”及“劳动说”。为举例论证“诗歌与劳动”的关系，除征引古代文献，李广田还援引鲁迅《门外文谈》的说法：“我们的祖先的原始人，原是连话也不会说的，为了共同劳动，必须发表意见，才渐渐的练出复杂的声音来，假如那时大家抬木头，都觉得吃力了，却想不到发表，其中有一个叫道‘杭育杭育’，那么，这就是创作；大家也要佩服，应用的，这就等于出版；倘若用什么记号留存下来，这就是文学；他当然就是作家，也是文学家，是‘杭育杭育派’。”[36]31

在此基础上，李广田总结道：“最初的语言是专为实用而创造的，如创造其他工具一样，后来就创造了美好的语言，也正如工具上刻了花纹一样，于是有了文学。”[36]32明确了艺术的起源之后，针对如何使文学健康发展的问题，李广田又将司马相如的《上林赋》《大人赋》等作品视为建筑的艺术，指出这些文学实则是专为统治者而作的空洞文学，并借用鲁迅的“帮闲”一词来传达这种意味：“这种文学作品究竟是反映了哪一阶级的意识，为哪一阶级尽了帮闲之力，那也是非常明显的”[36]33。从以上一二简例，也可以清晰地看到“鲁迅”在李广田的课堂上确乎具有“标本”的性质。

(二)通过典型人物“阿Q”，解释“典型性”的特质与形成

在教授“文学的基本特质”一课时，李广田认为“典型性”是形象性的具体表现之一，为了清楚解释这一概念，他以高尔基的《谈谈我怎么学习写作》和鲁迅的《我怎么做起小说来》为例：

假如一个作家能从二十个到五十个，以至几百个小店铺老板、官吏、工人中每个人身上，把他们最有代表性的阶级特点、习惯、嗜好、姿势、信仰和谈吐等抽取出来，再把他们综合在一个小店铺老板、官吏、工人的身上，那么这个作家就能用这种手法创造出“典型”来——而这才是艺术。[36]44

所写的事迹，大抵有一点见过或听到过的缘由，但决不全用这事实，只是采取一端，加以改造，或生发开去，到足以几乎完全发表我的意思为止。人物的模特儿也一样，没有专用过一个人，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的脚色。[36]44

不管是高尔基所说的“综合”，还是鲁迅所说的“拼凑”，李广田均强调并非“加起来”的意思，而是融化、创造与重生。这样既有理论阐释，又有具体事例支撑，教师再略加指引，就能收到很好的授课效果。李广田教授“文学概论”，不仅善于引用鲁迅的话语去阐释概念，而且擅长以鲁迅创作的人或事去化解概念，比如在解释“典型人物”时，李广田说“最好还是用我们自己的熟人阿Q为例吧”：

当鲁迅的《阿Q正传》正在发表的时候，就有人暗自疑心，以为作者是在骂他的。我们现在读《阿Q正传》，也还难免在心里暗暗惊呼：“我是阿Q！”为什么有这样的效果呢？因为，阿Q是个典型。然而我们终非阿Q，我们头上没有疤，我们没有像他那样去革命，我们也没有说：“你打了我，儿子打老子……”我们所没有，而阿Q所独有的这些，是阿Q的特别处，凭了这些，我们才认识这个活宝。然而阿Q因为有疤，于是怕人说灯，说亮，这种“护短”的性格我们有没有呢？阿Q的革命是投机性的，我们有没有投机性？“儿子打老子”是精神胜利法，这恐怕是我们的传家宝了。这些，护短、投机、精神胜利，乃是一般的，代表的，也就无怪乎我们都有点“阿Q”了。[36]45

自阿Q诞生以来，便被视作典型人物的代表，但原型在何处，以学生尚无足够丰厚的人生阅历来说，未必能够充分理解。作为教师的李广田，在向学生阐明“典型性”的概念，即“一般的或社会的东西统一于单一的或个人的东西上面，而显示了出来”[36]43后，继之以“我们自己的熟人阿Q”来举例，说明其身上所具有的社会一般性特征，便是“护短、投机、精神胜利”等，如此一来，学生不仅理解了“典型性”的概念，同时也更深刻地认识了阿Q。值得注意的是，李广田在分析阿Q的这些典型性特征时，并不是用肯定陈述的方式强迫学生接受他的观点，而是以商量的口吻引导学生去思考：“这种‘护短’的性格我们有没有呢？”“阿Q的革命是投机性的，我们有没有投机性？”这样由品鉴文学世界的人物形象延展至现实世界学生对自身的反思，不得不说是一种行之有效的教学策略，孙昌熙的高度评价无疑印证了这门课的教学效果：“我后来从事文学理论研究和鲁迅研究也是与李广田先生分不开的，是李广田先生给我奠定了文学理论的基础,并扶着我一步步走上这条路的。”[32]

(三)以《风波》《示众》为例，讲解文学作品的“情调”

此外，在引导学生理解文学作品的情调时，李广田则以鲁迅的《风波》为例，并由《风波》论及《示众》，将鲁迅作品中的“情调”理解为“贯彻在作品发展中的节奏”[34]169：

整个小说所表现的也就是新旧交替时代中落后乡村人民的意识，这就是这小说的主题，这也就是这小说的整个“情调”之所托。贯串于整个作品，用以把握并表现这种情调的，是九斤老太，是九斤老太的“我已经活够了”，“真是一代不如一代!”九斤老太一再地用了这类话出现——大概将近十次之多吧，——这很显然的，作了全文情调的节奏。没有这些重复的节奏，文章的主题与情调，是一样可以表现的，但有了这些节奏，那情调就表现得更强，就更容易为读者所感到，这正如一片水，在水上没有层层涌进的波纹时，人们就几乎忘记那是一片水，或只以为那是一片死水，而文字中的这种用以表现情调的节奏，就正如水上的波浪，一起一伏，一层推涌着一层而前进，我们就清楚地意识到水的存在，而且觉得那是活水了。在鲁迅的小说中，这样的作法仿佛不少；另一个最显著的例子是《示众》，在《示众》中，那个胖小孩卖包子的呼声，也就与这里的“一代不如一代”有同样的作用。[37]172

李广田通过揣摩小说中富于节奏感的显著特征来把握作品的主题思想，以“情调”二字概括鲁迅寄予在作品中的批判与讽刺色彩。在《风波》中，九斤老太的“我已经活够了”，“真是一代不如一代”贯穿全文的始终，这些“节奏”就像“水上的波浪，一起一伏，一层推涌着一层而前进”，以此结合作品描写的社会背景、人物故事等思考话语背后所蕴含的意义，便能“从创作者的立场出发”[36]164把握作者的创作动机。

五、西南联大课堂上鲁迅讲授的历史意义与现实启示

作为新文学的先驱巨擘，鲁迅有其独特的魅力。在国运危难的特殊时期里，始终胸怀民族国家的鲁迅在课堂上被反复讲授，无论从其文学成就还是强大的号召力来看，都具有毋庸置疑的合法性与合理性。作为一种历史的存在，西南联大与“鲁迅”的关联性研究显然不应该忽视，它具有深刻的历史意义与现实启示。

(一)西南联大课堂上“鲁迅”讲授的历史意义

在新文学的发展史上，鲁迅的作品代表着新文学的创作高度，即便如沈从文、杨振声等与鲁迅有过嫌隙的联大教师，在新文学的课堂讲授中，依然无法回避鲁迅的巨大存在。从当时的教育生态来看，国民党治下的高等教育，尤其是陈立夫任教育部长后，对大学的管制渐趋严格，诸如课程表、教材、必修科目等方面都作了统一规定，其中与本论题关系最为密切的当属教育部颁布的教材以及规定的文学课程，均与新文学根本无涉。在此背景下，1938年西南联大成立了“大一国文委员会”，杨振声任主任委员，主持编选《大一国文课本》，以供师生上“大一国文课”时使用，直至1942年定稿。其间历经三次修订，鲁迅的《狂人日记》《示众》《我怎么做起小说来》等都曾作为选文。及至1944年，教育部再次下令全国大学必须使用部订的统一教材。作为回应，西南联大在使用部订版的教材之外，还以1942年自编的《大一国文课本》为底本，另编一册《西南联合大学大一国文习作参考文选》作为补充教材。这既是西南联大坚持自主办学方针的体现，同时也是西南联大为中国新文学争取在高校教育系统中合法地位的体现。其实，无论是从抗战时期西南联大的教授试图确立新文学在高校课程中合法地位的努力，还是从中华人民共和国成立后西南联大培养的一众学生成为“支撑本学科发展的第一代中坚力量”[38]3来看，西南联大都是促进中国现代文学学科特别是鲁迅研究大步向前发展的重要历史站点，而革命斗士和思想家的结合，可以说是战时鲁迅最普遍的形象。

回到西南联大的语境中，可以看出：师生双向互动建构的“鲁迅”，绝非单一平面的策略需求，而是多维立体的鲁迅形象呈现。他们建构鲁迅形象的过程，其实也是学院体系内对鲁迅的研究与学习，“走进象牙塔里的鲁迅”作为一种精神资源，不断被激活与塑造。活跃在联大校园尤其是文学课堂上的“鲁迅”，俨然是“立文者”与“立人者”的形象。杨振声推崇鲁迅的小说，沈从文肯定鲁迅在乡土小说发轫上所作的贡献，李广田广泛选取鲁迅的作品作为文学理论阐述，魏建功从《狂人日记》中看出新旧思想的斗争，朱自清分析《示众》所蕴含的讽刺思想等，都共同体现了鲁迅“立文者”与“立人者”的形象。

如果把鲁迅视为一个精神生长点，把西南联大讲述鲁迅的教师视为群像，就会发现一个颇有意思的现象，即诸如李广田、闻一多、沈从文、朱自清等联大教师抗战时期的思想转向多多少少都是基于鲁迅的影响。全面抗战的爆发使得国家民族陷入更为艰危的阶段，而漂泊异乡、辗转流徙的生活迫使知识分子群体进行了人生的“大历练”与思想的“大淘洗”。很多原来囿于个人或小团体的自由文人学者，开始重新思考自己所处的位置，重新定义“个人”与“国家”、“文艺”与“政治”的辩证关系，而调整对鲁迅的认识成为他们重新融入时代、国家与人民的重要通道。对于学生来说，作为课堂接受的主体，教师在课堂上的鲁迅讲述对他们的影响无疑也是极为深刻的。西南联大自编的《大一国文课本》《西南联合大学大一国文习作参考文选》，以及朱自清拟定的《一年级学生散文读物》《大一学生课外读物》，其中鲁迅的作品在新文学作品编目中占比最多。因而，加上教师课堂以及演讲报告中对鲁迅的讲述，学生对鲁迅的印象会得到强化，何况联大学生本身也自觉开展有关鲁迅的纪念活动。在救国与自救之间，联大师生逐步走近鲁迅，热烈回应现实，为鲁迅“立文者”与“立人者”的形象找到了繁密而生动的注脚。

就鲁迅本人的思想而言，“立文”“立人”“立国”三者之间可谓环环相扣，换言之，即是藉由“立文”而通达“立人”的理想，进而促成“人国”的建立。在民族危机深重的艰苦岁月里，联大人从鲁迅那里获取到坚持战斗的话语资源和形象基质，完成了思想转型，书写了一段壮美的抗战救国心灵史与精神史，其最终目的与终极意义则是指向“立国”，即一个自由、民主、富强的新中国的浴火重生。

(二)西南联大课堂上“鲁迅”讲授的现实启示

作为珍贵的历史存在，西南联大课堂上的鲁迅作品讲授，对于当代的鲁迅教育甚至是文学教育依然具有不可忽视的镜鉴作用。

联大教师讲授鲁迅风格各异，即便是同一篇文章，讲授的角度也有所不同。拒绝照本宣科的灌输式说教，是联大教师所共有的特点，这与当下所提倡的启发式教学不谋而合。对于人生阅历、知识积淀尚不够丰富的青年学生而言，要做到深入、深刻地理解鲁迅作品，无疑具有相当大的难度，遑论鲁迅思想、鲁迅作品本身就具有复杂性。因此，教师要精心设计问题，在一定程度上提高学生进入鲁迅文本的兴趣，缓解先在的对于鲁迅作品的畏难心理，从而引导学生步步深入鲁迅的文学世界和思想世界。

联大教师讲述鲁迅作品还十分注重回应现实社会对于思想启蒙与革命宣传的需求。在特殊的战争年代，西南联大师生心怀国家和民族的崇高理想，教师把培养抗战救国的人才作为战时教育的重中之重，学生也为了成长为铮铮铁骨而努力学业。反观当下，容易脱离生活空谈文本则是文学教育亟需解决的问题。时代在发展，课程在改革，教法也在传承中更新，但不变的是鲁迅作品中对话现实与人生的永恒力量，正如《鲁迅与20世纪中国文学教育》一书所说：“鲁迅的文学作品之所以拥有顽强的生命力，这源于他对现实深入的理解及其理性的批判精神。……在分析文学作品的同时还应该让学生多关注现实，体会人生，从而让学生对社会、对国家能拥有更多的责任感，让其成长为一个德智体美全面发展的人。”[39]246故而，作为新时代的教育工作者，像联大教师那样讲授鲁迅寄寓在作品中的启蒙与革命精神，既是对传统教育内容的延续，同时也是对民族历史的认识与学习，但如若能结合当下的社会现实赋予鲁迅作品崭新的、合理的阐释，却又是民族生命与鲁迅文学生命的延伸。概言之，西南联大课堂上的鲁迅作品讲述，连结着过去，启示着当下，这或许是本文研究所昭示的意义所在。