新中国成立以来中小学艺术教育课程的嬗变与启示——基于融合美育的视角

胡 杨 陈 时 见

(西南大学 教师教育学院，重庆 400715)

随着社会主义物质文明和精神文明建设的不断加强，人们对文化艺术的需求进一步提升，美育的当代价值和作用更加凸显。作为我国学校美育的重要内容、途径和方法，艺术教育的发展直接关系到美育的发展乃至教育整体育人目标的实现。2021年7月，国家《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》出台，中小学校内艺术课程作为帮助减轻学生学业负担、丰富完善学校课程体系、促进学生人格全面发展等方面的重要抓手而受到高度关注。尤其是在2022年4月，《义务教育艺术课程标准》(2022年版)发布，我国中小学艺术教育课程新一轮改革拉开帷幕。因此，以融合美育的视角，梳理回顾中华人民共和国成立以来我国中小学艺术教育课程的发展历程，总结经验并明确未来发展走向和实践路径，具有重要的理论和现实意义。

当学科融合逐渐成为当代教育的共识，基于核心素养提升的“大观念”“大概念”教学成为新的教学理念和手段，融合美育也成为美育发展的实践目标与理论新视野。从内涵上看，融合美育是一种从教学思维范式到价值理念、从教学内容到教学方法、从育人模式到课程建设等全方位、系统化的审美培养。从学科边界上说，融合美育其实已经超越了单纯艺术教育的范畴，成为融入整个学校教育的一种审美化实践。在以融合美育的视角观照我国艺术教育的发展演变之前，必须进一步厘清二者的关系。很长一段时间，在我国的教育实践中美育和艺术教育被划等号，认为艺术教育就是美育，美育就是艺术教育。但随着美育研究和实践的进一步深入，越来越多的学者更加认同“艺术教育是美育的主要内容和主要渠道，但艺术教育不等于美育”。美育不仅包含艺术教育，也包含其他学科教育中的审美元素，是比艺术教育更大的学科范畴和教育理想。当然也不能否认，相比其他学科，艺术教育确实更容易也更适合完成“提高学生审美和人文素养”[1]的美育目的。从这个角度说，推动艺术教育课程更好的发展，就是为融合美育的实现创造条件。因而，本文不是从艺术专业能力或艺术技艺提升的角度，而是从艺术提高个体审美素养的角度对艺术教育课程的发展演变、经验走向与实践路径进行分析，以期更好完成新时代赋予美育的教育使命。

一、新中国成立以来中小学艺术教育课程的发展演变

在中华民族的发展历史中，一直都有重视艺术教育的优良传统。孔子说“兴于诗、立于礼，成于乐”，即认为由诗可以获得知识、陶冶情操，礼可以规范个人行为、使之立足社会，而乐则能促进个人修身、从整体上完善人格，成就一个完整的人。因此，“礼乐教化”也成为我国古代封建统治者进行社会治理的重要手段。古代贵族教育的“六艺”分别以“诗书礼御射”作为主要内容，本身就蕴含了朴素的融合美育教育思想。但我国古代的艺术教育长期以来都只作为补充性和娱乐性教育内容，直到民国时期才开始作为正式科目进入到学校教育体系中来。1912年，中华民国教育部颁布《普通教育暂行课程之标准》，规定初等和高等小学应“视地方情形”加设图画、手工以及唱歌一科或数科目，但在“遇不得已时”，可暂缺[2]。由此，艺术教育正式通过官方政策进入学校教育体系。但由于国内局势动荡，中小学艺术教育并未得到太大发展。直到1949年新中国成立，中国教育历史开启新的篇章，学校艺术教育也进入一个崭新的历史时期。

(一)1949-1977(新中国成立到“文化大革命”结束)，探索与挫折阶段

从1949年新中国成立到1977年“文化大革命”结束，是我国艺术教育课程的初创探索与遭遇挫折阶段。1951年3月，第一次全国中等教育会议提出要“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展”[3]。这是新中国第一次提出人的“全面发展”问题，也是第一次明确美育在学校教育中的作用。1952年教育部颁布的《小学暂行规定(草案)》《中学暂行规定(草案)》等教育指导文件中，都再次明确将“德智体美”作为学生全面发展的核心内容。因此，在解放初期，美育和艺术教育一直都是我国学校教育的重要组成部分。直到1957年后，美育在社会主义教育方针的表述中消失，再经历“文化大革命”的十年，艺术教育几乎处于停滞状态。但在这段曲折的发展过程中，我国中小学艺术教育仍然取得了一定的成就。

首先，在课程设置上，相较于解放前学校艺术教育的随意性和不稳定性，新中国在各级各类的教学计划中都对学校艺术教育课程开设作出了明确的规定。在1950年到1955年教育部颁布的有关中小学教学计划中，将音乐和美术课程列为必修科目，分级分类地规定了从小学低段一直到高中的音乐美术课程开设数量，大多保证了每周至少分别开设1课时的音乐和美术课程。在1954年颁布的《小学“四二制”教学计划(修订草案)》中，规定小学1-4年级每周要开设2课时的音乐课[4]。但从1957年开始到“文化大革命”结束，中小学音乐和美术课程慢慢减少直至取消，最后合并设置“革命文艺”课程，每个省执行情况不一，中小学艺术教育遭遇重大挫折。

其次，新中国成立初期，中小学艺术课程的探索还表现在对艺术课程标准与教学大纲的制定上。1950年8月，新中国成立后的第一套小学艺术课程标准《小学唱歌课程暂行标准(草案)》和《小学图画课程暂行标准(草案)》颁布，它标志着新中国中小学艺术课程大纲建设的正式起步。从1950年到1976年的17年间，我国共颁布了音乐、美术等相关艺术课程标准或教学大纲共6个，颁布具体年份主要集中在1950年到1956年阶段，主要对艺术课程的学科性质、教学目标、教材大纲和教学要点做出具体说明。这一时期的课程标准和教学大纲的突出特点是内容非常明确，从教学内容要点、课程安排甚至作业方式都做了明确规定，虽然一定程度上限制了教师教学创造性，但在新中国初期，学校艺术教育普遍缺乏教材和经验的情况下，这样的安排总体上是利大于弊的，为我国中小学艺术教育发展奠定了一定的基础。尤其是美术课程从原来的“图画课”改名为“美术课”，将美术学科教育的内容范围从单一的画画扩展到美术欣赏、手工制作等与美术相关的更广阔的领域，形成了在美术学科领域内部的一次融合转型。

(二)1978-2012(改革开放到十八大召开)，调整与完善阶段

随着“文化大革命”结束和改革开放的纵深发展，从1978年改革开放到2012年十八大召开前的几十年间，我国中小学艺术教育取得了巨大的进步。在这一时期，颁布了《全国学校艺术教育总体规划(1989-2000)》(1988年)、《学校艺术教育工作规程》(2002年)、《全国学校艺术教育发展规划(2001-2010)》(2002年)等对我国中小学艺术教育产生重要影响的规章制度，进一步推动了艺术教育的快速发展。从艺术教育课程的角度看，一是初步形成了中小学艺术教育教学体系；二是中小学艺术教育教学大纲和课程标准日趋完善；三是中小学艺术教育课程教材建设逐步体系化和规范化。

这一时期的艺术课程设置，虽然历经多次调整，但仍一直保持了艺术教育在中小学学校教育中的应有地位，课时也稳中有升。特别是在1994年7月，全国实行新工时制，每周改为5个工作日，国家教委在整体科目课时压缩的背景下，下发《关于在普通高中开设“艺术欣赏”课的通知》，将艺术欣赏作为普通高中一、二年级必修课。这反映了艺术教育在中小学学校教育中地位的加强。艺术课程设置的另一个重大变化，是1997年《全日制普通高级中学艺术欣赏课程教学大纲(初审稿)》的颁布与实施，不仅结束了我国高中艺术教育长期的历史空白，使我国中小学艺术教育教学体系初步形成；还将音乐和美术两种艺术学科结合，强调以艺术欣赏发展学生审美体验，体现出教育理念、教育手段以及教育内容之间开放、融合的现代艺术教育导向。

艺术教育教材的建设是这一时期我国中小学艺术教育的另一个显著进步。1986年9月，“全国中小学教材审定委员会”成立，标志着我国中小学教材建设步入规范化发展阶段。在“一纲多本”的原则下，我国艺术教育教材建设得到长足发展。以音乐教材为例，既有如人民音乐出版社编写的统一通用音乐教材，也有地方省市根据自己实际情况和艺术特色编写的“沿海版”“大城市版”以及“农村版”等地方教材，在一些地方还出现了以地方艺术为主的乡土教材作为补充教材[5]。艺术教育教材建设空前繁荣，形成了既“仰望星空”，又“脚踏大地”的立体式、系统化的融合艺术教育内容体系。

与此同时，这一时期我国中小学课外艺术活动也越来越丰富和完备，艺术教育师资力量显著增强，艺术教育从“文化大革命”的泥淖中彻底走出来，开始进入稳步调整与完善阶段。

(三)2012年以来(十八大以来)，改革与发展阶段

经过新中国几十年的发展，艺术教育在国民教育中的重要作用已经深入人心。2012年，以党的十八大报告为标志，美育作为立德树人教育根本任务的重要维度被提出，成为国家教育战略的组成部分。2013年11月，在党的十八届三中全会决议《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中，专门提到“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”。这是新中国成立以来首次将美育写入国家重大改革事项中，对我国艺术教育的发展具有里程碑意义[6]。而后，在国家层面几乎每一年都有关于美育、艺术教育或者传统文化教育等相关领域的重要文件颁布实施，艺术教育迎来改革与发展的春天。

对核心素养的重视和追求是这一阶段中小学艺术教育课程的最大特点。2016年，《中国学生发展核心素养》发布，从而带动了我国整个基础教育的核心素养转向。在艺术教育领域，2018年1月，教育部颁布《普通高中美术课程标准》，提出图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解五个美术课程核心素养，同时还制定了学业质量标准。2022年4月颁布的最新《义务教育艺术课程标准》，首次将音乐、美术、舞蹈、戏剧/戏曲、影视/数字媒体艺术合为一本课标，提出审美感知、艺术表现、创意实践以及文化理解四个核心素养。中小学艺术教育从对艺术知识技能的掌握转向对综合艺术审美能力的追求，打破了原有的艺术学科藩篱，将不同的艺术门类相互融合，以提升学生审美素养为主要目标，开启融合美育的艺术教学实践。

新时代的文化繁荣与媒介技术发展为中小学艺术教育拓宽了时空维度。学校教育与校外艺术活动相互配合，“高雅艺术进校园”、各级各类艺术展演活动、文化馆与博物馆的校外艺术课程等发展得如火如荼。但当下的艺术教育也面临一些问题，如“高中艺术教育需要体制性保障，义务教育阶段的艺术情感教育需要丰富”等等[7]，另外还存在艺术教材内容陈旧、跟不上时代发展，以及缺乏具有综合艺术教学技能的师资等问题。应该说，我国中小学艺术教育发展仍然在路上。

二、中小学艺术教育课程发展的主要经验

纵观新中国成立以来我国中小学艺术教育课程的发展历程，其一直坚持中国特色的课程价值取向，坚持以美育和德育作为课程的目标引领，将人文教育和通识教育定位为艺术教育的立足点，并对艺术本体性和工具性进行双向拓展，形成了特色鲜明的“五育并举”及“融合美育”艺术教育课程经验。

(一)坚持艺术教育的人民立场

艺术教育的价值取向决定了在艺术教育实施过程中处理各种关系时的选择准则和判断标准。艺术是精神上层建筑的内容之一，艺术教育也是一种审美的精神形式，因而也必然受到我国社会政治环境、意识形态、哲学观念和文化语境的深刻影响。“坚持人民立场”和“艺术教育为人民”是我国艺术教育课程的根本立场。毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》(1942年)强调文艺应“站在无产阶级和人民大众的立场”，应“服务群众和工农兵，帮助人民群众觉醒、团结、斗争和解放”[8]。在此精神的指引下，其时中国共产党领导下的音乐教育和美术教育都展现出坚定的人民立场，凸显与各民族和各党派的“团结和解放”。新中国成立到改革开放初期，艺术教育由停滞期开始走向新的阶段。以1989年《全国学校艺术教育总体规划》(1989-2000年)为标志，学校艺术教育乃至美育开始进入稳步发展的轨道。《规划》中明确将“马克思主义的审美观念、爱国主义情感和民族情感”作为艺术教育的基本要求，成为我国当代中小学艺术教育课程发展的基本价值要求。2014年，习近平总书记《在文艺工作座谈会上的讲话》强调，要将“爱国主义作为文艺创作的主旋律”，这也为新时代的艺术教育课程的价值取向奠定了基调。爱国主义艺术创作价值取向表现在树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观和文化观。再具体地说，应包括社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的展现和传承。这也是2020年10月，在中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中明确规定的美育价值内容所在。

(二)坚持艺术教育中美育和德育的目标引领

马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中说到：“艺术对象创造出懂得艺术和具有审美能力的大众。”艺术生产与艺术教育与人的发展相互促进，艺术教育培育出懂得审美的大脑，丰富人的精神世界，使人完成精神和人格上的圆满，与美育和德育的本质目标是一致的。这在我国古代的“礼乐教化”思想中已经得到积极体现。自近现代艺术教育课程开设以来，艺术教育在个体美育和德育中的积极作用成为教育界的共识。梁启超认为“情感教育的最大利器，就是艺术。音乐、美术、文学这三件法宝，把‘情感秘密’的钥匙都掌握了”[9]。1912年中华民国教育部公布的《小学校教则及课程表》及《中学校令施行规则》中，将唱歌课列为必修科目并明确规定学校音乐课程应使学生“涵养德行及美感”[10]。从教学大纲和课程标准的制定上看，从新中国成立至今，我国中小学音乐教育共经历8次左右修订[11]，美术教育经历6次左右重大修订[12]，另外还有专门的艺术课程标准制定和修改等。在大多数版本中，都明确提出音乐、美育以及艺术教育应以通过培养艺术的“审美能力”“爱美情感”以及“艺术鉴赏能力”,从而将促进个人美育与德育的发展作为课程目标。在教育部最新颁布的《义务教育艺术课程标准》(2022年版)中，更是明确指出艺术课程是一种审美教育，课程目标是以美育人，从而实现立德树人的根本任务。

(三)坚持艺术教育作为人文与通识教育的课程属性

对艺术教育与其他学科教育之间关系的厘清是我国中小学艺术教育发展的重要经验之一，它关涉到艺术教育自身的发展定位、目标旨趣以及学科教学实际应用，体现的是艺术教育在整个中小学教育活动中的课程属性和课程站位。一方面，艺术教育是一种人文教育，这已经成为我国中小学艺术教育课程实施的共识。音乐、美术以及其他种类的艺术形式都是源于人的生活，展现人与人、人与社会、人与自然之间的相互作用关系，具有明显的人文特征。我国中小学艺术教育课程在帮助学生提高艺术技能和艺术感知力的同时，培养健康审美情趣、提升人文情怀和增强人文底蕴成为其主要目标和旨趣。另一方面，中小学艺术教育也是一门通识教育。美国维思大学校长迈克尔·罗斯认为，通识教育是“将一个人如何作为全人进行学习的哲学传统和修辞传统结合起来的教育”[13]。我国中小学艺术教育课程非常强调对学生艺术知识广度和文化理解力的培育。以《普通高中艺术教育教课标准》(2017版)为例，该《标准》明确了艺术教育的学科定位和学科性质，将艺术学科核心素养定位为艺术感知、创意表达、审美情趣和文化理解。在延续小学和初中义务教育阶段的艺术课程设计基础上，将高中艺术教育必修课程版块设置为“艺术与生活”“艺术与文化”以及“艺术与科学”。在具体的课程内容选取上，既注重中国民族艺术的学习，也强调对世界文化艺术的理解，以一种“博雅”的态度进入到社会文化整体框架中去，为其他学科的学习夯实基础，既有艺术与艺术的融合，也有艺术与其他学科的融合，呈现出明显的通识特征。

(四)坚持艺术本体性与工具性的双向拓展

从世界范围看艺术教育的发展历程，一直有两种基本的路径取向：一是关于艺术的教育，二是通过艺术进行教育[14]。“关于艺术的教育”是从艺术本体性出发，从艺术专业性的角度着重于艺术技能和艺术思维的训练，比如古代的手工艺作坊教学和当代的艺术专业类教育；“通过艺术进行教育”是从工具理性出发，关注艺术的教化功能和对其他学科知识的促进作用。我国自1912年中华民国教育部正式将音乐教育和美术教育作为基础教育学科列入学校教育以来，这两种艺术教育路径就一直交织并行。在艺术教育的思想意识上，教育者都承认并重视艺术教育对于美育和德育的促进作用，在中小学艺术教育课程中也都以培养和提高学生艺术素养和艺术鉴赏能力为主要课程目标，为更好地发展个人能力和融入社会生活服务，为追求美好生活服务，体现出明显的工具价值。另一方面，从课程内容设置上看，艺术技能的培养也一直是课程重点。我国《义务教育美术课程标准》(2011年版)将中小学美术课程分为四个学习领域，分别是造型·表现、设计·应用、欣赏·评述和综合·探索，其中既有艺术技能的训练，又兼有美育思想的渗透。同时，根据教育部发布的《2019 年国家义务教育质量监测——艺术学习质量监测结果报告》中艺术学习质量监测结果显示，学生音乐听辨能力、音乐作品赏析能力和音乐基础编创能力与2016年即上一轮艺术监测相比，总体保持稳定，78.5%的四年级和77.2%的八年级学生演唱能力达到中等及以上水平[15]。由此可见，在我国的中小学艺术教育课程中，一直保持对艺术本体性和工具性的双向拓展。

三、中小学艺术教育课程发展的未来走向

2021年11月10日，联合国教科文组织发布《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》报告，展望全球教育新的走向[16]。与其之前发布的《富尔报告》和《德洛尔报告》中强调教育对个体的发展影响不同，2015年发布的《反思教育》报告和本次报告都将教育的发展与更宏大的社会发展联系起来，关注教育的公共目的，强调“教育是一种社会契约”，探讨教育在社会发展中的作用，教育不仅在教育领域内相互融合，也与社会其他领域相互渗透，这也为我国发展融合式美育提供了借鉴。新时代我国中小学艺术教育面临一系列新的跃迁：科技的发展带来艺术传播和艺术教育媒介的转向；教育理念和手段的变化带来知识生产和传递方式的改变；多元文化碰撞和技术进步带来艺术边界的扩张等等。中小学艺术教育课程的发展方向也应与国家教育目标方针同步，与社会发展同步，实现新时代的教育变革。

(一)指向美育精神塑造，观照艺术教育促进个人和社会发展的人文旨趣

与教育为人的全面发展目标一致，艺术教育首先也是人的教育。著名画家丰子恺认为，“艺术教育是很重大很广泛的一种人的教育”[17]。苏联著名教育家苏霍姆林斯基则说：“只有精神力量才能使人成为真正的人。”[18]艺术教育如何完成对人的教育？本文认为应是通过对个体美育精神的塑造，通过美育精神促进个人和社会的共同发展是中小学艺术教育课程的最高人文旨趣。在社会快速发展转型时期，中小学生同样需要面对诸如消费主义、拜金主义、极端个人主义和权威经典解构等当代社会中因人文精神缺失而产生的种种问题。艺术教育通过选择审美客体的方式影响和塑造审美主体的精神世界，从而传递给个体正确认识和处理问题的判断依据。怀特海在《教育的目的》中说：“我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展。”[19]他认为教育与其说是教授知识，不如说是传授一种力量，一种摆脱了教科书的参与实践的力量。美育精神是艺术教育内蕴的一种人文精神，它既是一种无功利的自由的审美态度，也包含着对美的价值判断和追求，是将审美意识、审美经验、审美判断以及审美价值观内化的精神实质或精神力量。这种精神实质能帮助个体正确面对和处理各种社会问题，摆脱各种社会沉渣对人的束缚，使个体获得精神的自由与解放，从而实现个人全面发展的自由，再由此进一步促进社会的发展。我国中小学艺术教育课程的未来发展不仅仅是艺术知识和技能的传递，应该更多地高扬审美人文旨趣，实现审美活动的精神价值。

(二)指向学科多元统整，实现艺术教育在学科间的文化触变

艺术教育课程与其他学科课程间的多元统整，是对世界的综合生态本质、人类社会发展的综合性需求以及教育综合化目标的实践回应，能够促进学生整体认识和改造世界能力的发展。在20世纪学科综合化教育浪潮的影响下，艺术教育领域也对综合教学进行了大量的探索。德国著名音乐教育家奥尔夫倡导的“元素性音乐教育体系”，将音乐、舞蹈、戏剧等内容融合，实现音乐教学对艺术综合能力的培养。1943年，英国艺术教育家赫伯·里德出版《通过艺术的教育》(Education through Art)，该书统合了与艺术教育有关的艺术学、心理学、社会学以及教育学等领域，深入阐述了艺术教育如何与其他学科结合对个体产生影响[20]。另一个产生深远影响的统整艺术教育理论是20世纪90年代加德纳提出的“多元智能”理论。他认为音乐智能和视觉空间智能与语言智能、身体-动觉智能、逻辑-数学智能、人际智能以及自我认知智能一起构成了人类的多元智能[21]，这为艺术教育的多元统整和走向综合提供了理论基础。当前我国正在构建“五育并举”的教育格局，不仅强调五育的“全”和“强”，更是对“通”的要求，尤其强调“五育”之间知识的多元融通整合。艺术教育课程与其他学科之间的多元统整，既是知识的统整，也是思维的统整，更是学科能力的统整。用系统的思维方式，将不同类型的艺术教育课程之间、艺术教育课程与其他学科课程之间进行有序整合，形成从形式到内容、从功能到意义有机联系的整体学科课程体系，以艺术的、审美的思维方式启动对其他学科的文化触变，追求一种广域的课程拓展，创造一种宽广的综合学习情境，使之获得新的学习体验、产生新的创意甚至新的知识形式，促进教学的整体良性发展。

(三)指向艺术边界拓展，关注艺术教育在数字时代的知识前景

从生成主义和实践取向的知识观角度看，知识并非是实体性、现成性的，而是过程性、探究实践中的一部分[22]。艺术教育课程的知识前景跟随时代发展而不断产生新的变化：达达主义、观念艺术、交互艺术、概念艺术、网络艺术等新兴艺术形式在当代社会的文化繁荣和技术进步中不断涌现。新时代艺术教育课程面对与传统艺术教育截然不同的时代化艺术实践：首先，艺术有关的定义和内涵得到拓展。艺术领域出现了具有统整性质的大观念和大概念，比如相比传统的“美术教育”概念，视觉艺术(Visual Arts)更符合艺术的时代发展实际，更受广泛认可。其次，作为课程教育内容的“艺术”选择范围得到扩大。与传统艺术教育主要关注古典艺术和传统艺术不同，未来的艺术教育应保持一种对时代的开放性，将目光投向现代艺术、后现代艺术、先锋艺术、实验艺术等新兴艺术领域，关注当代的艺术风格和审美走向，帮助学生正确认识和理解艺术领域的新变化。再次，未来艺术教育课程还应适应技术的进步和发展。在艺术领域，艺术创作主体、艺术传播主体以及艺术接受主体与文化和技术的发展始终保持着一种相互适应的关系，这种关系在艺术教育课程领域仍然适用。文化和技术为艺术教育课程提供教学内容和教学手段支撑，推动教育理念更新，课程主体则以自身主观精神给予艺术教育课程审美经验和价值判断等层面的引领。因此，指向更加开放和更加融合的美育理念，进一步拓展和重构艺术教育边界，关注艺术教育在时代发展中的知识前景，是新时代艺术教育课程发展的应有之义。

四、中小学艺术教育课程发展的实践启示

从实现融合美育的视点出发，以系统论的思维对中小学艺术教育课程体系进行建构，关注课程设置基础、课程内容、课程实施以及课程评价等维度(如图)，形成相互影响、相互渗透以及可持续发展的艺术教育课程系统。

(一)遵循艺术教育多重发展规律，形成生态式课程基础

2018年习近平总书记在中央美术学院建院100周年之际给其老教授的回信中指出：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”由此可见，“扎根时代生活，遵循美育特点”是新时代艺术教育课程实施的基础。在具体的课程设计中表现为：首先，要立足当下社会发展阶段。艺术教育课程应该立足社会现实，不能建成空中楼阁。我国正处于社会转型时期，中小学艺术教育课程应顺应社会发展新形势，将自身与美丽中国建设的宏大社会背景紧密联系起来，为其添砖加瓦。第二，要融合当代文化发展阶段。中国在改革开放后呈现出前现代、现代与后现代等经济社会文化现象同时并存的现状[7]。我们当下正在经历的大众文化、网络文化、消费文化等潮流，都对中小学艺术教育课程建设提出新的挑战，形成新的发展语境。艺术教育课程不仅要融入新文化的发展，使学生了解人类文化的多样性，更要引领学生以审美的眼光对其进行价值判断。第三，要遵循中小学生个体身心发展规律。中小学艺术教育课程的教学内容和教学手段设计都应充分遵循学生身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个体差异，注重课程目标的阶段性和连续性，使整个中小学阶段的艺术教育课程成为符合学生身心发展、相互衔接的整体。第四，要遵循艺术自身发展规律。艺术教育是一种感性教育，艺术创作、艺术生产与艺术接受也有其特殊的自身发展规律，如艺术的情感性、体验性、自律性等，与其他学科知识学习有较大的差异。中小学艺术教育课程应正视、遵循和体现这种特殊的规律性，与其他三重规律一起，形成生态式发展的课程体系。

(二)注重地方课程和校本课程的开发建设，形成大美育式内容群落

首先，通过地方课程的开发，实现艺术教育课程对中华传统文化传承和创新的任务。当前我们正面临的全球化浪潮带来了多元艺术文化的碰撞，开阔学生艺术视野的同时也对我国传统艺术文化造成强烈冲击。在中小学艺术教育中应注重地方课程的开发和运用，在课程中融入地方特色艺术文化，保持艺术教育鲜明的区域性和地方性，让中小学艺术教育立足和回归实际生活环境；保证艺术教育课程内容的丰富性和多样性，增强文化自信，培养乡土情怀，着重培育以中华优秀传统文化为核心的中华美育精神。其次，通过校本课程的开发，满足大美育实施的要求。国内有学者将大美育的内涵界定为“完全美育实施途径与功能的概称”，认为其具有“高度跨学科性”[23]。中小学艺术教育校本课程的开发应将重点放在多学科的教学内容、方法整合上，将国家课程、地方课程和校本课程三者统整结合，构成中小学艺术教育课程内容群落。

(三)聚焦艺术教育体验与实践特性，形成具身式课程情境

与其他科目注重知识的逻辑性不同，艺术教育从本质上说是体验和实践的。艺术作品的存在本身和审美行为本身都具有鲜明的体验和实践特性，艺术审美价值实现和艺术素养培育的内在机制也是体验和具身式的。因此，中小学艺术教育课程应注重具身式课程情境构建，充分实现艺术教育的体验性和实践性。一是要注重开展多种形式的课堂体验。音乐教育包括了听、唱、读、奏、舞、演、创等多种课堂体验形式，美术教育涉及描绘、雕塑、拓印、拼贴等形式，需要通过多种工具和媒介的运用进行艺术创作和审美表达，以丰富个体视觉、触觉和审美经验。二是形成艺术教育展演式课堂类型。中小学艺术教育应以学习活动的方式来划分艺术学习领域，通过美术展览、音乐演出、戏剧创演等各种外显的艺术行为和艺术活动来促进艺术核心素养的形成和发展。三是注重艺术教育课程与社会生活结合。结合美学领域的“日常生活”审美转向，紧密联系社会生活，挖掘社会生活实践中的审美体验，突出应用性、审美性和趣味性；与博物馆、美术馆、文体活动、节庆等各类社会机构和社会活动结合，拓展艺术教育课程的实践空间和教学情境，使学生在实践中感悟艺术。

(四)尊重艺术个性和审美特质，形成长线式评价体系

中小学艺术教育课程最终目标应指向个体艺术审美能力和人文素养的提高，这也是艺术教育走向大众化和普及化的美育目标。因此，艺术教育评价绝对不能以传统知识点掌握的量化指标来作为评价标准，而应该在充分尊重艺术个性和审美特质的基础上，以人的全面自由发展为最终价值取向，形成对个体的长线式评价体系。加德纳提出的“情景化个人评价体系”值得我国中小学艺术教育课程借鉴。该评价体系的理论基础是多元智能理论，其与传统学校标准化考试截然不同，更偏向于“师徒制”评价模式[20]。“情景化个人评价体系”的特点在于：一是重视评估胜于重视考试；二是将评估作为日常、自然学习环境中的一部分；三是采用生态学的效度；四是“智能展示”的评估手段；五是多种测试方法的使用；六是对个人差异、发展水平和知识形式表现出敏感度；七是为了帮助学生而实施评估等。从我国中小学艺术课程评价的实际操作上看，应注重教学与评价的协调统一，同时评价指标应具有“系统化效度”，注重过程性、发展性、智能化与多元化的特点，既有教师基于艺术核心素养发展目标的整体评价，又有学生对自身“艺术生长”的自我评价；既体现多重教育目标和价值追求，又充分展现个体的艺术素养长线发展路径。