王筠《教童子法》中语文教育思想的现代意义

马磊　董华伟

【关键词】王筠，《教童子法》，儿童主体，蒙学，语文教育

王筠是我国清代著名的文字学家，也是杰出的儿童教育家。王筠的蒙学专著《教童子法》，集中反映了其以儿童为本位的语文教育思想，蕴含着语文教育现代化的思想萌芽，对当前的基础教育语文课程改革也具有启示意义。

一、强调为生活实用的语文教育目标

王筠推动了语文教育从经义教育中分化出来，并强调语文教育应为生活实用服务，初步确定了具有近代特征的语文教育目标，为语文课程独立作出了先行探索。

王筠推动了语文课程从综合教育中分化出来。古代早期语文教育是融于综合教育之中的，随着历史的发展，语文教育呈现出从经义教育中分化出来的趋势。这一趋势在汉魏时期初步显现，宋、元、明、清时期则逐渐清晰。宋代以来，朱熹、程端礼、王守仁、崔学古、唐彪等都曾专门论及语文教育。清代中后期的王筠，高度重视培育儿童的语文素养，特别是识字写字和阅读写作的能力，其论述的主要内容是对语文素养培育策略的探讨，体现了对语文本体的重视。关于德行教育，王筠不仅强调在日常教学活动中开展德行教育，而且强调要在语文教学中渗透，重视阅读材料对学生潜移默化的影响，重视语文形式与内容的统一。王筠继承了前人关于语文教育分化的思想，为清末语文课程独立奠定了思想基础，因此可以认为其是语文教育专门化历程中具有里程碑意义的人物。王筠逝世几十年后，语文课程终于以独立的形态出现于学校教育中。王筠将德行教育融入语文教育的思想，对现代语文课程坚持工具性与人文性的统一也具有启迪意义。

王筠强调语文学习为生活服务，重视语文学习的实用目的。清代以来，以黄宗羲、王夫之为代表的一批教育家，突破了传统教育的一些桎梏，催生了“实学”思想，推动了教育的革新。“实学”教育理念也影响了王筠的语文教育观。王筠不是将考取功名作为学生学习的唯一目的，而是强调学习对日常生活的实用价值。他说：“不可痴想功名，时文排律之外，一切不学。设命中无功名，则所学者无可以自娱，无可以教子，不能使乡里称善人，士友称博学。”按照王筠的这一主张，教师应引导学生将语文作为日常生活的工具，掌握现实生活中实用的读写技能。语文学习的实用目的，是随着社会发展和人们认识的发展而逐渐显现的。叶圣陶曾指出：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’;可是不能养成善于运用国文这一工具来应付生活的普通公民。”尚处于清朝的王筠也主张不能只为功名，尽管他还没有达到现代语文教育的境界，但已出现了对单纯追求功名的反拨，为现代语文教育重视生活实用作了铺垫，具有进步性。

二、探讨识字写字教学的策略

王筠强调“蒙养之时，识字为先”，并从儿童成长的规律和汉字的规律出发，提出了一系列具有科学性的识字写字教学思想，达到了古代识字写字教学研究的新高度，也为現代识字写字教学研究提供了思想来源。

王筠对识字教学的探讨具有鲜明的科学精神。第一，关于识字教学的基本顺序和基本方法。王筠注重遵循汉字的造字规律，认为识字的顺序应是“先取象形、指事之纯体教之”“纯体字既识，乃教以合体字”，体现了由易到难的顺序。他主张：“识‘日’‘月’字，即以天上日月告之;识‘上’‘下’字，即以在上在下之物告之：乃为切实。”这体现了直观教学的原则，遵循了儿童形象思维占主导地位的特征。第二，关于文字知识的教学。王筠注重对知识的讲解，并注意儿童的理解接受。他认为：“讲又不必尽说正义，但须说入童子之耳，不可出之我口，便算了事。”这跟现代教学论中奥苏贝尔提出的有意义的接受学习理念是契合的。此外，王筠还注重在识字教学的过程中开展相关语文基础知识的教学，包括“四声、虚实、韵部、双声叠韵”等。第三，关于识字的巩固。他认为：“识字必裁方寸纸，依正体书之，背面写篆独体字，非篆不可识，合体则可略。既背一授，则识此一授之字，三授皆然。”不仅提出了具体方法，还论述了温习和积累的方法。这一思想与现代教育心理学中关于记忆的研究成果是相呼应的。德国心理学家艾宾浩斯提出了过度学习理论，认为人要掌握所学的知识，就要反复练习才能得到巩固。王筠提出的识字巩固的方法，也符合这一理论。

王筠对写字教学也进行了专门论述。第一，关于开展写字教学的时间。王筠强调不要过早开展写字教学：“学字亦不可早，小儿手小骨弱，难教以‘拨镫法’，八九岁不晚。”王筠所说的“八九岁”是按古人的年龄计算方式，即虚岁而言的，转换成周岁即为七八岁，再加上现代儿童发育提前，与现代小学生的入学年龄贴近。第二，关于写字的范本。王筠主张写大字：“大有三分好，缩小，便五分好也。”这一主张，是从儿童对范本进行观察和模仿时的视觉效果出发的，与现代心理学、脑科学的研究成果相契合。现代写字教学的初级阶段使用硬笔，与古代有所不同，但同样应考虑字的大小形成的视觉效果对写字练习的影响。第三，关于写字范本的作者。王筠认为初学阶段不应学大家，而要学习“小名家”，这与苏联心理学家维果茨基提出的最近发展区理论相吻合。在最近发展区的范围内选择范本，才更有利于保证学习效果。

王筠基于本位提出的识字写字教学思想，是现代识字写字教学研究的重要思想来源。20世纪40年代相继问世的几部著作，如朱智贤的《小学写字教学法》、王志成的《小学写字教学的研究》、姜建邦的《识字心理》、艾伟的《汉字问题》等，运用了现代教育科学研究方法，标志着现代识字写字教学达到新的高度，其中也体现了对王筠识字写字教学思想的传承与发展。

三、精心选择读写教学的材料

王筠从儿童学习的需要出发，重视读物的选择，并依据教学功能进行了类型划分，强调“分致其功之”，并划定了学习的顺序。这是我国语文教育史上的一个重要开创，也为现代语文教科书中选文的编排提供了历史基础。

王筠将教学文本划分为经籍和写作范文。王筠认为，“截得断，才合得拢”，试图划分语文学习的不同阶段，在识字之后，先阅读经书，有了一定基础，再学习写作。“读经时，专心致志于读经，不要打算作文。”“所读之经，用其义于文，为有本之文;用其词于文，亦炳蔚之文也。”从教学的不同功能出发，选择教学材料。

关于经籍阅读，王筠的论述体现了统一要求与因材施教的结合。“才高者，全经及《国语》《国策》《文选》尽读之;即才钝，亦《五经》《周礼》《左传》全读之，《礼》《仪》《公》《穀》摘抄读之。”这一标准涵盖了各类经典著作，并且区分了对才高者、才钝者两个不同层级的要求。

关于供写作学习的范文，王筠列出了不同层次的读物。王筠主张将唐宋古文作为写作起步阶段的模仿对象，“初学文，先令读唐宋古文之浅显者”。唐宋古文是古代散文写作的典范，王筠将此作为范文，体现了其取法乎上的思想。同时，他也主张阅读当时的应试文章，“入学后，每科必买直省乡墨，篇篇皆使学子圈之抹之，乃是切实工夫”。另外，王筠结合实例提出警示，不能机械照搬写作范文。他论述了阅读范文时如何学习文章规矩：“规矩者，巧之从所出也。得规矩而失其巧，于义何居焉？”“欲其穷思毕精、驰骋于规矩之中，非欲其憔悴枯槁、窘束于规矩之中也。”

王筠将不同类型的读物进行区分，明确提出阅读的顺序，是因为他认识到了不同读物各自的功能及其互动关系。王筠批评了一些教师将不同类型的文本相混淆导致学生学习效果低下的情况。他说：“意不两锐，事不并隆，何如分致其功之为愈乎！”还批评了一些人以应试为目的，盲目学习时文，而轻视经典阅读的情况。他指出：“敷奏一事，则时文之法，不能达其所见也，自恨读史之不早也;公燕分体赋诗，则排律嗫嚅之词，不足道其情也，自恨《文选》之未见也。”

王筠关于语文教材类型划分的思想值得现代学者借鉴。王荣生在《语文科课程论基础》中对课文的类型进行了新的划分，体现了新的发展。重温王筠的教材思想，可以进一步优化教学的编制模式，更好地遵循学生的发展规律，促进学生的语文学习。

四、探讨阅读教学的策略

王筠遵循儿童的阅读学习规律，对阅读教学的策略展开了探讨，提出“既能解，则为之横解”的讲解方式，蕴含了语境教学与系统教学相统一的思想，并对多种阅读方法进行了介绍，论述了工具书和参考书的作用，其中不少因素具有重要的开拓性。

首先，王筠高度重视语境教学和系统教学的统一。王筠在论述文字知识讲解时指出：“如弟子钝，则识千余字后，乃为之讲;能识二千字，乃可读书，读亦必讲。然所识之二千字，前已能解，则此时合为一句讲之;若尚未解，或并未曾讲，只可逐字讲之。”因古代汉语的词语以单音节词为主，所以这里说的文字教学也涉及词语教学，“合为一句讲之”也蕴含了语法、修辞的教学，体现了语境教学的思想。王筠还说：“既能解，则为之横解。同此一字，在某句作何解，在某句又作何解，或引伸，或假借，使之分别划然，即使之展转流通也。”强调要重视前后知识的内在逻辑，引导学生建立不同知识点的内在联系，从而形成语文知识的系统。

其次，王筠积极钻研阅读方法，具体论述了多种阅读方法。第一，强记法。读书遇到喜欢的语段即做札录，“朗诵十余遍，粘之壁间”“每日必十余段，少亦六七段”“粘壁既满，乃取第一日所粘者收笥中，俟再读有录，补粘其处，随收随补”。日常随时阅读，积少成多。强记法实际上涉及抄录法、诵读法、反刍法等多种具体方法。第二，连号法。“初日诵一纸，次日又诵一纸，并初日次日所诵，诵之三日，又并初日次日所诵诵之，如是渐增引至十一日，乃除去初日所诵，每日皆连诵十号，诵至一周，遂成十周。”连号法跟艾宾浩斯研究的遗忘曲线学说具有一定的契合性。第三，批注法。“读经书，一有所见，即写之书眉，以便他日涂改。”关于写作范文的阅读，他也有类似论述：“圈其所抹，抹其所圈。”王筠在前人的基础上进一步发展，强调日后再次阅读时对批注进行重新审视，这是难得的。当前的课程改革强调学生对自身言语活动经验的反思，王筠对批注进行反思的思想是有超前性的。第四，反复阅读的方法。他回忆自身读书的过程：“先看其题，无不解也，看三四遍，始解其制局命意之所在，恍然曰：我今乃解此矣。”反复品味是解读文本的重要方法。掌握阅读方法，是形成阅读能力的关键。

另外，王筠论述了阅读古文时了解工具书和参考书的重要性。“不知《四书》有《汪氏大全》《陆氏大全》《王氏汇参》也，而调取至愚极陋之体注，遇典故则使房官检查，不知典籍浩如烟海，绝无主名，何处检也？”这对于今天语文课程资源的开发利用具有一定的启发意义。

王筠的阅读教学思想对现代阅读教学研究起到了重要的奠基作用。现代阅读教学既重视结合语境讲解，又重视对零散知识的系统梳理，可以从王筠这里找到源头。叶圣陶、朱自清等对阅读方法的研究，韩雪屏、曾祥芹等對现代阅读学的建设，都与王筠的阅读教学思想一脉相承。当前对阅读方法性知识的开发，也可以从王筠的论述中汲取智慧，因此可以说，王筠对阅读教学的研究具有课程论的意义。

五、探讨写作教学的策略

王筠对儿童写作教学进行了积极探索，强调了命题要遵循儿童生活经验，继承发展了先放后收的原则，提出“以放为主”“以圈为主”，并对写作训练的具体方法作了论述，对现代写作教学实践探索和写作教学理论的发展也具有借鉴意义。

首先，王筠对写作命题的策略展开了讨论，主张立足儿童的生活经验命制题目。他结合实例阐述了依据儿童现实生活来命题的思想：“我见何子贞太史教其侄作诗，题目皆自撰，以目前所遇之事为题，是可法也。”同时，也提出结合儿童的阅读经验来命题的办法：“教以《文选》咏史诸篇，而所读之书，无往非题矣。”现代以来，写作命题更加注重立足儿童的生活经验。所谓立足生活经验，就是要从儿童的生活世界出发。儿童的生活世界，既包括儿童的现实生活世界，也包括儿童的精神生活世界。王筠的写作命题思想尽管与现代写作教学思想还有差异，但毕竟已经消除了前人一切以科举考试为旨归的弊端，为现代语文教育中写作命题生活化观念的树立奠定了基础。

其次，王筠继承发展了先放后收的写作训练原则。宋人谢枋得根据先放后收的原则编了一部写作教材《文章轨范》，他指出：“凡学文，初要胆大，终要心小——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。”王筠进一步提出，写作训练的初期，在阅读浅显的唐宋古文之后，“即令作论，以写书为主，不许说空话;以放为主，越多越好;但于其虚字不顺者，少改易之，以圈为主;等他知道文法而后，使读隆万文，不难成就也。”这里论述了写作初级阶段“少改易之，以圈为主”的思想。王筠从儿童心理规律出发进行论证：“放之如野马，踶跳咆嗥，不受羁绊，久之必自厌而收束矣。此时加以衔辔，其俯首乐从。”他还以养蚕为喻，论述在儿童发展关键时期教师的指导方法：“必不可督责之，但涵养诱掖，待其自化，则文境必大进。”这一思想与现代教育心理学是相吻合的。先放，激发学生自主表达的欲望和兴趣，让学生有话可写;后收，引导学生在有一定言语经验的基础上，对习作进行反思改进，逐步形成高质量的作文。

最后，王筠对写作训练的方法作了论述。例如，他指出写作训练要与阅读内容相呼应：“凡每日屬对，必相其本日所读，有可对者，而后出之，可验其敏钝。”再如，他介绍一位学习者的经验：“有二十篇熟文，每日必从心里过一两遍。”他还介绍了抽签口头作文的方法：“拟题目若干道书签上，贮之筒，每日食后，拈十签，讲说思维，令有条贯，逮作文时，遂可不劳余力。”这一训练范式，对引导学生养成良好的语言习惯和思维习惯，日积月累提升写作能力具有重要意义。

六、建构和谐的师生关系

王筠在《教童子法》中提出“学生是人，不是猪狗”，彰显了儿童的学习主体地位，同时又强调教师的素养和职责，重视发挥教师的主体作用，体现了辩证的思维方式，蕴含着现代师生关系思想的萌芽。

王筠彰显了儿童的学习主体地位。针对一些教师漠视学生主体性的现象，王筠提出：“学生是人，不是猪狗。”这一宣言孕育着儿童主体思想。以此为基础，王筠具体论述了教学的原则。第一，重视激发儿童的学习兴趣。他说：“人皆寻乐，谁肯寻苦？读书虽不如嬉戏乐，然书中得有乐趣，亦相从矣。”这是对前人的继承和发展。王守仁曾论述：“童子之情，乐嬉游而殚拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰萎。”王筠重视引导儿童发现书本中的乐趣，旨在培育儿童的学习兴趣。第二，强调要坚持循序渐进。他在论述中反复强调了由浅入深、由易到难的原则，同时也重视不同学习领域之间的协调与不平衡特征。第三，尊重儿童的个体差异，主张因材施教。他多次强调对不同水平学生设定不同层次的学习目标，尤其关心学习困难的学生。他提出：“遇笨拙执拗之弟子，必多方以诱之。”第四，注重对学生的启发引导。他通过成功的教学案例，阐述了教师引导学生自主探究的必要性：“为弟子讲授，必时时诘问之，令其善疑，诱以审问，则其作文时，必能标新立异，剥去肤词。”体现了引导学生善思善问的思想。

王筠重视教师在儿童成长中的作用，对一些人延聘“无知之师”给予了严肃批评。他一方面痛斥教师不履行职责造成学生学业的荒废，另一方面以自己少年时代的老师为正面例子，树立了优秀教师的典范。他所说的少年时老师“事事皆讲”，并不意味着主张事无巨细地对学生进行干预，而是意在强调发挥教师的指导作用。王筠指出：“读书而不讲，是念藏经也，嚼木札也，钝者或俯首受驱使，敏者必不甘心。”强调了教师讲授的意义。

王筠强调师生双方的主体作用，蕴含着建构和谐师生关系的思想，对今天的基础教育也具有参考价值。近些年来兴起的人本主义教学理论，特别是罗杰斯提出的非指导性教学思想，进一步张扬了学生主体思想，而王筠早在约二百年前提出的一些思想，就已经蕴含了学生主体思想的萌芽。当前基础教育课程改革中，人们广泛注意到的建构主义教学理论认为，教学是学生在教师指导下主动建构的过程。尽管如此，也不能否认，课程内容的某些方面仍然是有必要师生传授的，教师的讲解也是有必要的，即使对于学生自主建构的内容，教师的讲解也是必要的。因此，重温王筠的教学思想，具有纠偏的作用。

王筠在《教童子法》中鲜明地体现了其教育思想。他初步确定了具有近代特征的语文教育目标，对识字写字教学策略进行了探讨，对读写教学的材料进行了类型划分，对阅读教学和写作教学的策略进行了论述，并注重建构和谐的师生关系。诚然，王筠的语文教育思想还具有一定的历史局限性：一是还没有建立清晰的语文教育理论框架，在论述中还存在思路不甚严密的情况;二是研究方法仍以经验主义范式为主，没有形成科学的教育研究方法论;三是论述的内容没有涉及口语交际教学;四是在关于教学阶段的划分上具有绝对化的倾向。这些局限性，在当时的历史条件下是难以避免的。但是，《教童子法》中蕴含着现代语文教育思想的萌芽，为语文教育现代化提供了重要的思想来源。